大學(xué)語文教材體例創(chuàng)新應(yīng)重視文本審美性

施學(xué)云

（淮北師范大學(xué) 文學(xué)院，安徽 淮北 235000）

大學(xué)語文教材體例創(chuàng)新應(yīng)重視文本審美性

施學(xué)云

（淮北師范大學(xué) 文學(xué)院，安徽 淮北 235000）

1980年代以來，大學(xué)語文教材編寫者們基于“文選”核心地位的前提下，在體例創(chuàng)新方面做出了諸多嘗試，較大擴(kuò)展了教材的審美內(nèi)涵和實(shí)踐應(yīng)用價(jià)值。綜觀目前教材體例，大致呈現(xiàn)出文史型、主題型、專題型、模塊型和文體型等多元發(fā)展的態(tài)勢。大學(xué)語文教材編寫之百家爭鳴，根源于人們關(guān)乎大學(xué)語文教育工具性與人文性的差異性認(rèn)知，與時(shí)代文化對(duì)大學(xué)語文逼迫性的功能賦予有著密切關(guān)聯(lián)。同時(shí)，教材編寫者們在關(guān)注大學(xué)語文“工具性”與“人文性”的矛盾時(shí)，也應(yīng)關(guān)注“審美性”的問題，并將這種理念熔鑄進(jìn)大學(xué)語文教材編寫全過程。

大學(xué)語文；教材；工具性；人文性；審美性

一、類型：基于“文選”核心地位的體例創(chuàng)新

1980年代以來，大學(xué)語文教材編寫者們基于“文選”核心地位的前提下，在體例創(chuàng)新方面做出了諸多嘗試，較大擴(kuò)展了教材的審美內(nèi)涵和實(shí)踐應(yīng)用價(jià)值。綜觀目前教材體例，大致可以分為文史型、主題型、專題型、模塊型和文體型等。（1）文史型。該體例起步最早，應(yīng)用最廣，尤其在1980-90年代教材編寫中占據(jù)主流位置。譬如朱東潤主編《通用大學(xué)語文》（復(fù)旦大學(xué)出版社，1985年版）分為古典、現(xiàn)代當(dāng)代兩部分，同類教材也多以《詩經(jīng)》開端，按時(shí)代順序編排文學(xué)作品，其中王步高等主編《大學(xué)語文》（南京大學(xué)出版社，2006年版）影響比較廣泛。近年來采用該體例的教材，還有廖超慧主編《大學(xué)語文》（華中科技大學(xué)出版社，2013年版），孫靜主編《大學(xué)語文》（中國林業(yè)出版社，2012年版）等。（2）主題型。圍繞大學(xué)生人格養(yǎng)成、人文精神培育等核心主題，分設(shè)不同形態(tài)的二級(jí)主題進(jìn)行演繹，如徐中玉等主編《大學(xué)語文》（華東師范大學(xué)出版社，1996年版）、程箐等主編《大學(xué)語文》（北京大學(xué)出版社，2012年版）等。近年來主題型逐漸贏得更多人的認(rèn)同，成為教材編寫的主流體例。（3）專題型。該體例以文化專題形式著意于民族歷史文化形態(tài)多元性的再現(xiàn)，如溫儒敏等主編《高等語文》（江蘇教育出版社，2003年版）、曾慶元主編《高等語文》（武漢大學(xué)出版社，2006年版）等。（4）模塊型。該體例或以聽說讀寫能力培養(yǎng)為綱，或以審美、語言和寫作素養(yǎng)鍛造為綱，或以文學(xué)、藝術(shù)、科技等領(lǐng)域分割為綱，探索不同類型的模塊組合。譬如楊萍等主編《大學(xué)語文》（重慶大學(xué)出版社，2013年版）、黃高才等主編《大學(xué)語文》（北京大學(xué)出版社，2012年版）等。（5）文體型。該體例首以文體分類，次以時(shí)代為序，往往配以文體說明，如中山大學(xué)等四校主編《大學(xué)語文》（王季思序，江西人民出版社，1984年版）等。

我們這里提到的幾種體例，并不一定是截然對(duì)立的，有時(shí)相互彌合，如文體型教材，每一文類統(tǒng)攝的文本大多按照文史型編碼；模塊型教材，每一模板下往往又以專題形式組織；主題型教材，大主題下轄的二級(jí)主題往往同時(shí)兼具專題性質(zhì)。應(yīng)該說，大學(xué)語文教材體例的創(chuàng)新，彰顯出人們提升大學(xué)語文地位的內(nèi)在吁求與改革大學(xué)語文教育理念的實(shí)踐精神，更折射出時(shí)代文化對(duì)擴(kuò)張大學(xué)語文教育價(jià)值功能的殷切期待。

二、理念：“工具性”與“人文性”的矛盾與融合

大學(xué)語文教材編寫之百家爭鳴，根源于人們關(guān)乎大學(xué)語文教育工具性與人文性的差異性認(rèn)知。有論者指出，大學(xué)語文教材分別經(jīng)歷了側(cè)重“語文”“文學(xué)”與“人文”的不同時(shí)期，他們分別代表了大學(xué)語文發(fā)展的工具化階段、審美化階段和倫理化階段[1]。早期人們更多強(qiáng)調(diào)語文能力的培養(yǎng)，將人文性寓于工具性之中，或以工具性為主，人文性為輔。新世紀(jì)以來，不少論者激烈批判大學(xué)語文教育工具論，吁求把大學(xué)語文從工具論的桎梏下解放出來，釋放擴(kuò)張語文教育的人文性；同時(shí)，也有論者對(duì)于人文性泛化的新現(xiàn)象予以批評(píng)。譬如程箐版與黃高才版兩本大學(xué)語文教材，皆由北京大學(xué)出版社2012年出版，頗有同臺(tái)打擂的意味。程箐版“力圖突破偏重知識(shí)性、工具性的局限”，認(rèn)為大學(xué)語文“功能首先在于健全大學(xué)生的人格……旨在引導(dǎo)大學(xué)生感受、領(lǐng)悟語言、文學(xué)的巨大魅力，激發(fā)其追問生存的意義和存在的真相，培養(yǎng)其獨(dú)立精神和自由思想，鑄造其健全的人格與人文關(guān)懷意識(shí)。追求在情感上動(dòng)人，在情懷上動(dòng)人，在情操上動(dòng)人”[2]。黃高才版則“突出工具性，兼顧人文性”，批評(píng)現(xiàn)有教材“絕大多數(shù)編成了單純的人文教育讀本，致使語文課應(yīng)有的培養(yǎng)學(xué)生語言運(yùn)用能力的功能大部分喪失”，認(rèn)為大學(xué)語文“必須以培養(yǎng)學(xué)生的漢語運(yùn)用能力為根本……必須扎扎實(shí)實(shí)地培養(yǎng)學(xué)生的口語交際能力，使學(xué)生具備良好的交際、交流與溝通能力；強(qiáng)化學(xué)生的閱讀理解能力，使學(xué)生形成良好的自主學(xué)習(xí)能力；強(qiáng)化學(xué)生的書面表達(dá)能力，使學(xué)生具備準(zhǔn)確表達(dá)自己思想的能力，以及能夠?qū)⒆约旱难芯砍晒麑懗蓵鎴?bào)告或?qū)W術(shù)論文的能力”[3]，也就是我們常說的“聽說讀寫”的能力。

大學(xué)語文的泛工具論或泛人文論都容易遭到相互的指摘，亦各有其理，各有其因。倘若深究，拋卻表面的意氣之爭之外，其實(shí)很多論者并非簡單的一元論者，只是對(duì)于工具性與人文性地位的認(rèn)識(shí)不同，或以A為體，以B為用；又或突出A兼顧B。這種認(rèn)識(shí)論上的變化，與時(shí)代文化對(duì)大學(xué)語文逼迫性的功能賦予有著密切關(guān)聯(lián)。1980年代迎來改革開放，久已禁錮的思想觀念和人性人情逐漸獲得解放，啟蒙主義思潮彌漫于經(jīng)濟(jì)、政治、文化藝術(shù)等領(lǐng)域。人們獲取思想啟蒙資源的途徑頗為豐富（譬如各種社會(huì)思潮文本、文學(xué)藝術(shù)文本、報(bào)刊雜志、廣場戲劇等），因此對(duì)于大學(xué)語文人文教育功能的要求并不那么迫切。這一時(shí)期，大學(xué)語文主要被賦予的還是“文革”十年遭到破壞的大眾語文能力體系的修復(fù)功能，因?yàn)榫邆湎喈?dāng)程度的語文修養(yǎng)，對(duì)于“閱讀書刊，撰寫論著，辦理文書，從事翻譯，進(jìn)行學(xué)術(shù)文化交流種種方面都是不可缺少的條件”[4]。1990年代以來，隨著世俗主義思潮的襲來，技術(shù)理性與消費(fèi)熱情逐漸占據(jù)社會(huì)主潮，消解意義、拒絕崇高、崇拜物質(zhì)、皈依世俗成為文化新風(fēng)尚。這種新風(fēng)尚的形成自有其歷史的復(fù)雜性，我們不去深究，但它帶來的負(fù)面影響甚為顯著，人的精神和道德危機(jī)日益嚴(yán)重，青年一代也面臨著信仰迷失、價(jià)值虛無的精神困境。同時(shí)隨著歷史文化語境的變遷，整個(gè)社會(huì)人文教育、道德教育的實(shí)現(xiàn)途徑已經(jīng)不似80年代那般寬闊，變得頗為逼仄，于是大學(xué)語文人文教育、道德教育功能被凸顯出來，大學(xué)語文被迫擔(dān)負(fù)起了沉重的歷史使命，“人文論”隨之勃然興起，應(yīng)者云集。從教育部官方對(duì)大學(xué)語文課程的日益重視，到各大學(xué)在本就擁擠的教學(xué)計(jì)劃中情愿或不情愿地增設(shè)大學(xué)語文，這種理想期待也獲得了一定的現(xiàn)實(shí)依附和支撐。但是人文價(jià)值重構(gòu)是個(gè)復(fù)雜的社會(huì)、歷史和文化問題，絕不僅僅是教育問題，對(duì)于大學(xué)語文的逼迫性功能賦予，能在多大程度上實(shí)現(xiàn)既定目標(biāo)，恐怕連教材編寫者們也無法作出樂觀想象。另一方面不容忽視的是，隨著信息化時(shí)代的到來，盡管大學(xué)生網(wǎng)絡(luò)交際能力在增強(qiáng)，但傳統(tǒng)意義上的語文能力并沒有得到太大提高，這樣一來“工具論”自然也找到了存在的理由。

三、拓展：應(yīng)重視“審美性”的核心價(jià)值

人們關(guān)乎大學(xué)語文“工具性”與“人文性”的差異性認(rèn)知，源于對(duì)大學(xué)語文價(jià)值功能的期待和憧憬，同時(shí)也帶來了教材體例的紛繁面目。然體例創(chuàng)新縱使百變，終離不開“文選”這一核心載體?！拔倪x”體例由來已久，按照編者理念，對(duì)經(jīng)典文本進(jìn)行遴選輯錄。不少大學(xué)語文教材體例雖不同，所選錄文本卻大致相似，這種現(xiàn)象彰顯了經(jīng)典文本的穩(wěn)定性。這就說明，大學(xué)語文教育改革不能僅僅寄望于教材編寫體例之革新，很關(guān)鍵的問題是怎么去面對(duì)文本，怎么去處理文本與讀者的關(guān)系，這關(guān)涉到大學(xué)語文教育關(guān)于文本審美性的認(rèn)識(shí)問題。如果不正視這個(gè)問題，一味糾結(jié)于形式創(chuàng)新，我們就很難擺脫“都說大學(xué)語文很重要，大學(xué)語文又為不少大學(xué)生厭棄”的尬尷困境。

令人憂慮的是，人們執(zhí)著“工具性”與“人文性”的理念之爭，忽略了大學(xué)語文之核心載體—“文本審美性”。探討審美性之價(jià)值功能，一是審美性具有基礎(chǔ)性作用。無論是局限于語文能力鍛造層面的工具性要求，還是抬升到人文精神培育層面的人文性要求，都離不開對(duì)于文本的審美觀照。如果離開審美性，大學(xué)語文課堂要么變成技能培訓(xùn)班，要么變成道德戒律所。二是審美性具有感染力。我們強(qiáng)調(diào)大學(xué)語文“工具性”與“人文性”之融合，最能顯其成效處不在于單向度的知識(shí)傳播或道德說教，而在基于審美性，訴諸情感，觸摸心靈，通過文本與讀者達(dá)成精神共鳴，真正實(shí)現(xiàn)知情意的融合。也就是說，我們所講的審美性并不是傳統(tǒng)教學(xué)模式中的文學(xué)特征論，不是創(chuàng)作技巧培訓(xùn)，而是強(qiáng)調(diào)在對(duì)經(jīng)典文本審美性的細(xì)讀中，強(qiáng)化對(duì)文本情感的深度理解，甚至在字斟句酌中獲得對(duì)內(nèi)部文本的深刻認(rèn)同，這樣更有助于推動(dòng)讀者語文基礎(chǔ)能力和情感意志品質(zhì)的雙重提升。三是審美性具有包容性。經(jīng)典文本審美內(nèi)涵都具有較大的闡釋空間，雖然增加了接受難度，卻有利于幫助讀者養(yǎng)成良好的思辨力和審美人格。有些教材在進(jìn)行文本編碼時(shí)，忽略審美包容性，為體例而體例，難免有削足適履之嫌，譬如某些主題型教材，邏輯結(jié)構(gòu)明晰，但是二級(jí)主題設(shè)置壓縮了文本的審美內(nèi)涵，束縛了讀者的審美想象。

觀察目前幾種體例教材，不少編者對(duì)于大學(xué)語文的“審美性”估計(jì)不足，或者糾結(jié)于“工具性”與“人文性”的二元爭論假相，或者津津樂道于體例之創(chuàng)新。有的對(duì)“文選”編目以及意義詮釋一味襲舊，體現(xiàn)不出現(xiàn)代性；有的任性任情，囿于個(gè)人先見，“文選”經(jīng)典性不足。那么，關(guān)注審美性，是否會(huì)“由于過于看重審美主義路線使它看不清問題的焦點(diǎn)，失去了回應(yīng)現(xiàn)實(shí)的力量”[1]？據(jù)筆者看來，這是對(duì)文本審美價(jià)值功能的誤讀，因?yàn)閷徝啦皇墙K極目的。正如上文所述，審美性是關(guān)聯(lián)工具性與人文性的粘合劑和催化劑，是提升人文知識(shí)素養(yǎng)的載體，是文學(xué)教育的核心范疇。因此，我們關(guān)注大學(xué)語文教育，更應(yīng)延伸思考的是教材的核心靈魂—文本，以及課堂教學(xué)理念和方法之創(chuàng)新，也就是對(duì)于文本審美性的維護(hù)與發(fā)揚(yáng)。作為文學(xué)教育者，我們不能簡單地把問題推給時(shí)代、社會(huì)，推給學(xué)生，也應(yīng)反思我們的教學(xué)理念，改進(jìn)我們的教學(xué)方式，“應(yīng)把文學(xué)的審美性放到教育首位，讓學(xué)生毫無隔膜地觸摸作品中感人肺腑的人生、生動(dòng)豐滿的藝術(shù)形象、余韻悠長的意境，真切地感知文學(xué)的靈性和詩意，抵近文學(xué)的人文內(nèi)涵”[5]。作為教材編寫者，不能簡單地糾結(jié)于工具論與人文論的爭執(zhí)，一味選邊站，如將審美性范疇一并熔鑄進(jìn)教材編寫全過程，更新我們的文學(xué)教育理念，也許會(huì)有新的思考與收獲。

[1]趙江榮，王大橋.語文·文學(xué)·人文——從教材編寫理念看大學(xué)語文功能轉(zhuǎn)向[J]，齊齊哈爾大學(xué)學(xué)報(bào)：哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版，2010(6)：120-122.

[2]程箐，劉漢波，主編.大學(xué)語文·前言[M]，北京:北京大學(xué)出版社，2012:3.

[3]黃高才，劉會(huì)芹，主編.大學(xué)語文·前言[M]，北京:北京大學(xué)出版社，2012:1.

[4]朱東潤,主編.通用大學(xué)語文·前言[M]，上海:復(fù)旦大學(xué)出版社，1985:1.

[5]施學(xué)云.文學(xué)教育理念重塑與實(shí)踐反思[J]，淮北師范大學(xué)學(xué)報(bào):哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版，2015(5):136-139.

責(zé)任編校 邊之

G633.3

A

2095-0683（2016）04-0126-02

2016-06-20

安徽省高校重點(diǎn)教研項(xiàng)目(2014jyxm160)；淮北師范大學(xué)重大教研項(xiàng)目(jy14101)

施學(xué)云（1981-），男，安徽桐城人，淮北師范大學(xué)文學(xué)院副教授，碩士。