大學(xué)生積極心理素質(zhì)教育的干預(yù)研究
——以淮北師范大學(xué)為例

江 偉,王淑燕

（淮北師范大學(xué) 教育學(xué)院，安徽 淮北 235000）

大學(xué)生積極心理素質(zhì)教育的干預(yù)研究
——以淮北師范大學(xué)為例

江 偉,王淑燕

（淮北師范大學(xué) 教育學(xué)院，安徽 淮北 235000）

采用自尊量表、人際信任量表和主觀幸福感量表為效標(biāo)，對淮北師范大學(xué)的實驗班和對照班共328名大學(xué)生，進(jìn)行8周積極心理素質(zhì)教育干預(yù)訓(xùn)練。結(jié)果表明，干預(yù)結(jié)束后，實驗班在自尊、人際信任、對生活的滿足和興趣、精力、憂郁或愉快、松弛或緊張和總體幸福感上的后測分?jǐn)?shù)高于前測分?jǐn)?shù)和對照班后測分?jǐn)?shù)，且差異均顯著。干預(yù)方案能夠有效促進(jìn)大學(xué)生積極心理素質(zhì)的提升。

積極心理素質(zhì)教育；干預(yù)；大學(xué)生

大學(xué)階段是人生中的一個美好階段，但是，也是學(xué)生面臨學(xué)習(xí)壓力、人際問題、戀愛苦惱、就業(yè)壓力的一個階段，他們的心理負(fù)荷很大。特別是，近年來因大學(xué)生各種心理問題導(dǎo)致的事件層出不窮，國家、學(xué)校、社會等對大學(xué)生的心理素質(zhì)給予很高重視[1]。

關(guān)于心理素質(zhì)的概念界定還比較模糊，如樊富珉認(rèn)為，心理素質(zhì)是人的先天素質(zhì)與后天教育、環(huán)境共同作用形成的心理品質(zhì)[2]；張大均認(rèn)為，心理素質(zhì)是一種以生理條件為基礎(chǔ)，通過適應(yīng)外在刺激而形成的穩(wěn)定的、基本的、具有發(fā)展功能的心理品質(zhì)[3]；王渭玲認(rèn)為心理素質(zhì)是通過社會、學(xué)校和家庭教育、自我教育和社會實踐而形成的心理品質(zhì)，包括智力、情緒、意志和人格等素質(zhì)[4]?？梢姡煌瑢W(xué)者對心理素質(zhì)的理解不盡相同。此外，研究者對大學(xué)生心理素質(zhì)的測量并不統(tǒng)一，有的研究者僅通過癥狀自評量表（SCL-90）、人格健康調(diào)查表等某一種量表來測量心理素質(zhì)[5]-[7]，只能對心理素質(zhì)的某一方面進(jìn)行測評，而并不能全面反映大學(xué)生的心理素質(zhì)。本研究在前人研究的基礎(chǔ)上，并綜合各家之言，根據(jù)大學(xué)生發(fā)展的特點(diǎn)，從自尊、人際信任和主觀幸福感三方面來衡量其心理素質(zhì)。

當(dāng)前，對大學(xué)生心理素質(zhì)的研究以現(xiàn)狀調(diào)查為主，而干預(yù)性研究運(yùn)用的還比較少，從而導(dǎo)致大學(xué)生的心理素質(zhì)很難得以提升。雖然很多高校開設(shè)了心理學(xué)、心理健康教育等課程，甚至加強(qiáng)心理咨詢機(jī)構(gòu)的設(shè)置，但是仍然不能從根本上解決心理素質(zhì)問題。實際上，心理問題的消除不僅在于消極心理素質(zhì)的減少，更重要的在于積極心理素質(zhì)的增加。因此，尋找積極心理因素，提升大學(xué)生的積極心理素質(zhì)是重中之重。本研究以淮北師范大學(xué)的同質(zhì)學(xué)生作為實驗班和對照班，開展積極心理素質(zhì)教育干預(yù)研究，從而考察干預(yù)方案的有效性。

一、研究方法

（一）被試

本研究的被試為淮北師范大學(xué)的開設(shè)心理學(xué)公共課的大二學(xué)生，所有被試均完整修完一學(xué)期的心理學(xué)公共課。選擇兩個同質(zhì)班級各172人、156人，分別作為作為實驗班和對照班。實驗班男生82人，女生90人，平均年齡19.62歲，對照班男生63人，女生93人，平均年齡19.27歲。

（二）研究工具

1.自尊量表

自尊量表（Self-Esteem Scale，SES）由Rosen?berg（1965）編制，目前是我國心理學(xué)界使用最多的自尊測量工具。本量表包括10個條目，為四級評分，從1表示非常符合到4表示很不符合。分值越高，表示自尊程度越高。本量表具有良好的信效度。

2.人際信任量表

采用Rotter（1976）編制的人際信任量表（In?terpersonal Trust Scale，ITS)，共25個項目，為五級評分，從1表示完全同意到5表示完全不同意。得分越高，表示信賴程度越高。本量表具有良好的信效度。

3.總體幸福感量表

采用Fazio(1977)編制，段建華（1996）修訂的總體幸福感量表（General Well-Being Schedule, GWB），共有33項題目，包括6個因子，即對健康的擔(dān)心、精力、對生活的滿足和興趣、憂郁或愉快的心境、對情感和行為的控制以及松弛與緊張。得分越高，表示幸福度越高。本量表具有良好的信效度。

（三）過程

1.前測階段

此階段主要是在正式干預(yù)活動前采用自尊量表、人際信任量表和總體幸福感量表對實驗班和對照班進(jìn)行前測，其目的是了解干預(yù)前兩個班大學(xué)生的積極心理素質(zhì)的基線水平，并對其進(jìn)行差異檢驗。

2.干預(yù)階段

在學(xué)生大二的上學(xué)期，對實驗班的學(xué)生進(jìn)行為期8周的積極心理素質(zhì)教育干預(yù)，每周一次，每次約一小時，每個小組8—12人；對照班的學(xué)生不進(jìn)行任何實驗干預(yù)。實驗班的干預(yù)內(nèi)容包括自我價值、心靈成長、人際信任、情緒管理、團(tuán)隊合作、挫折承受、成功之旅、品味幸福等8個主題。

自我價值主題，主要讓學(xué)生認(rèn)識到自己的價值、接納自己，訓(xùn)練活動包括價值拍賣、背后留言；心靈成長主題，旨在培養(yǎng)學(xué)生健康堅強(qiáng)的心理品質(zhì)，促進(jìn)其心靈健康成長，訓(xùn)練活動包括走出“舒服圈”、心靈電報；人際信任主題，能夠緩解人際交往壓力，讓學(xué)生感受信任與被信任的幸福，訓(xùn)練活動包括人體“拷貝”“盲人”旅行；情緒管理主題，旨在培養(yǎng)學(xué)生管理情緒、控制情緒的能力，訓(xùn)練活動包括我的情緒秀、體驗放松；團(tuán)隊合作主題，讓學(xué)生體驗團(tuán)隊合作的快樂，強(qiáng)化對團(tuán)隊精神的理解與感悟，訓(xùn)練活動包括同舟同濟(jì)、穿越“沼澤地”；挫折承受主題，旨在培養(yǎng)學(xué)生良好的意志品質(zhì)和堅持到底的精神，訓(xùn)練活動包括接收現(xiàn)實、護(hù)蛋行動；成功之旅主題，旨在提高學(xué)生的心理品質(zhì)，體驗收獲成功的幸福，訓(xùn)練活動包括心中的塔、暢想拼圖；品味幸福主題，讓學(xué)生懂得珍惜所擁有的資源，感知幸福，訓(xùn)練活動包括尋寶記、收獲“糖彈”。

干預(yù)活動包括“熱身—訓(xùn)練—分享”三個環(huán)節(jié)。首先，熱身環(huán)節(jié)，主要在每次訓(xùn)練前，先開展一些小型活動，如“刮大風(fēng)”“心靈相通”等，以充分調(diào)動學(xué)生的情緒。然后，訓(xùn)練環(huán)節(jié)中，主試說明本次訓(xùn)練活動的內(nèi)容、操作規(guī)則和要求，學(xué)生以小組為單位以最佳狀態(tài)完成相應(yīng)的訓(xùn)練活動。最后，分享體會環(huán)節(jié)，學(xué)生在主試的組織引導(dǎo)下，對訓(xùn)練內(nèi)容和在訓(xùn)練過程中的體會進(jìn)行交流，然后結(jié)束本次訓(xùn)練。干預(yù)活動的地點(diǎn)選在空間較大的教室進(jìn)行，每次干預(yù)活動均有2名老師負(fù)責(zé)。

3.后測階段

干預(yù)活動結(jié)束一周左右，再次采用自尊量表、人際信任量表和總體幸福感量表對實驗班和對照班進(jìn)行測量，其目的是了解干預(yù)后兩個班大學(xué)生的積極心理素質(zhì)狀況，并對其進(jìn)行差異比較，以檢驗干預(yù)方案的有效性。

二、結(jié) 果

（一）大學(xué)生積極心理素質(zhì)前后測情況

對兩個組的積極心理素質(zhì)在干預(yù)前后的差異進(jìn)行顯著性檢驗，結(jié)果顯示，前測中對照班與實驗班在自尊、人際信任、總體幸福感六個維度和總體幸福感上均不存在顯著差異（p＞0.05）（見表1），說明對照班與實驗班的被試基本上同質(zhì)。后測中，對照班與實驗班在自尊、人際信任、對生活的滿足和興趣、精力、憂郁或愉快、松弛或緊張和總體幸福感上均存在顯著差異（p＜0.05），且實驗班的平均分高于對照班，而兩個班在對健康的擔(dān)心和對情感或行為的控制兩個維度上沒有顯著差異（p＞0.05）（見表2），這說明干預(yù)課程對實驗班的積極心理素質(zhì)具有促進(jìn)作用。

表1 對照班和實驗班積極心理素質(zhì)前測時的差異檢驗（M+SD）

表2 對照班和實驗班積極心理素質(zhì)后測時的差異檢驗（M+SD）

（二）干預(yù)結(jié)果

干預(yù)結(jié)束后，采用自尊量表、人際信任量表和總體幸福感量表對實驗班和對照班進(jìn)行測量，對對照班的前后測數(shù)據(jù)進(jìn)行分析。結(jié)果顯示，在自尊、人際信任、總體幸福感六個維度和總體幸福感上均沒有顯著差異（p＞0.05）（見表3）。對實驗班的前后測數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，結(jié)果顯示，在自尊、人際信任、對生活的滿足和興趣、精力、憂郁或愉快、松弛或緊張和總體幸福感上，后測分?jǐn)?shù)均高于前測分?jǐn)?shù)，且差異顯著（p＜0.05），而在對健康的擔(dān)心和對情感或行為的控制兩個維度上，前后測沒有顯著差異（p＞0.05）（見表4）。可見，干預(yù)課程有助于學(xué)生積極心理素質(zhì)的發(fā)展。

表3 對照班積極心理素質(zhì)前后測的差異檢驗（M+SD）

表4 實驗班積極心理素質(zhì)前后測的差異檢驗（M+SD）

三、討 論

（一）大學(xué)生積極心理素質(zhì)前后測分析

本研究從自尊、人際信任和總體幸福感三個方面來綜合考察大學(xué)生的積極心理素質(zhì)。在干預(yù)課程實施前，對照班和實驗班在自尊、人際信任、總體幸福感六個維度和總體幸福感上差異均不顯著，說明對照班與實驗班的被試基本上同質(zhì)。干預(yù)課程結(jié)束時，對照班與實驗班在自尊、人際信任、對生活的滿足和興趣、精力、憂郁或愉快、松弛或緊張和總體幸福感上均存在顯著差異，且實驗班的平均分高于對照班，這說明干預(yù)課程對實驗班的學(xué)生的積極心理素質(zhì)具有明顯改善作用。但是，對照班和實驗班在對健康的擔(dān)心、對情感或行為的控制兩個維度上沒有顯著差異，這可能是因為大學(xué)生群體正處于青年時期，身體素質(zhì)較好，故對自身健康擔(dān)心不多。此外，大學(xué)階段學(xué)校管理比較寬松，學(xué)生自由支配的空間較大，故對自身的管理和控制較少，同時，該階段也是大學(xué)生初步成熟發(fā)展的階段，他們好沖動、爭強(qiáng)好勝、充滿矛盾，因此，對情感或行為的控制可能存在不足。

（二）干預(yù)效果分析

對干預(yù)課程實施前后，實驗班和對照班在積極心理素質(zhì)方面的差異進(jìn)行比較分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，對照班學(xué)生在干預(yù)課程實施前后，在自尊、人際信任、總體幸福感六個維度和總體幸福感上均沒有顯著差異，而實驗班學(xué)生在干預(yù)課程實施后，在自尊、人際信任、對生活的滿足和興趣、精力、憂郁或愉快、松弛或緊張和總體幸福感上，后測分?jǐn)?shù)均高于前測分?jǐn)?shù)，且差異顯著，說明心理學(xué)干預(yù)課程能夠促進(jìn)學(xué)生積極心理素質(zhì)的提升，這與前人的研究一致[8]。朱翠英等的研究表明，對大學(xué)生進(jìn)行心理素質(zhì)教育干預(yù)，能夠有效地降低學(xué)生的抑郁、焦慮和人際敏感，能夠提升學(xué)生的生活滿意度、主觀幸福感[9]。

究其原因，一方面，本研究的干預(yù)方案是在借鑒前人研究的基礎(chǔ)上設(shè)計的，并咨詢相關(guān)專家的建議進(jìn)行完善。在干預(yù)方案實施前，和搭配老師對每次干預(yù)內(nèi)容進(jìn)行認(rèn)真討論和安排，確保方案的順利進(jìn)行。另一方面，干預(yù)課程的內(nèi)容和學(xué)生密切相關(guān)，主要以人際交往、自我價值、情緒管理、團(tuán)隊合作、幸福感等為主，比較貼合學(xué)生生活，課程氛圍活潑輕松，能夠積極調(diào)動學(xué)生的參與性，從而保證了干預(yù)課程的有效性。

結(jié)論

本研究利用自尊量表、人際信任量表和主觀幸福感量表為效標(biāo)，對實驗班和對照班的大學(xué)生進(jìn)行干預(yù)研究，得出下結(jié)論：積極心理素質(zhì)教育能夠有效提升大學(xué)生的自尊、人際信任和主觀幸福感，本研究的干預(yù)方案能夠有效促進(jìn)大學(xué)生積極心理素質(zhì)的提升。

[1]齊長利,鄭桂萍.大學(xué)生常見心理問題的來源及應(yīng)對策略研究[J].蘭州教育學(xué)院學(xué)報,2015(2):63-65.

[2]樊富珉,王建中.北京大學(xué)生心理素質(zhì)及心理健康研究[J].清華大學(xué)教育研究,2001(4):26-32.

[3]張大均.論人的心理素質(zhì)[J].心理與行為研究,2003,1(2): 143-146.

[4]王渭玲.大學(xué)生的心理素質(zhì)及其影響因素 [J].中國學(xué)校衛(wèi)生，2003,24(4):388-389.

[5]蘇紅,陳俊國,任永梅.我國心理素質(zhì)研究的回顧與前瞻[J].西南大學(xué)學(xué)報：社會科學(xué)版,2015(5):96-101.

[6]胡義秋,周明星.大學(xué)生心理素質(zhì)優(yōu)化研究——基于湖南某高校積極心理健康課堂教學(xué)的實驗分析[J].教育研究與實驗,2015(2):88-91.

[7]顏建軍,胡義秋.獨(dú)立學(xué)院大學(xué)生心理素質(zhì)優(yōu)化的實驗研究[J].當(dāng)代教育論壇：管理研究,2010(7):126-127.

[8]邱小艷,宋宏福.大學(xué)生心理健康教育課程體驗式教學(xué)的實驗研究[J].湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報,2013,12(1): 95-98.

[9]朱翠英,胡義秋.積極心理素質(zhì)教育干預(yù):大學(xué)生心理健康與主觀幸福感的實證研究[J].湖南社會科學(xué),2013(5): 268-270.

責(zé)任編校 秋晨

G44

A

2095-0683（2016）04-0118-04

2016-02-23

淮北師范大學(xué)校級教研項目（12200139）；安徽省高校人文社會科學(xué)研究項目（2014SK14）；安徽省哲學(xué)社會科學(xué)規(guī)劃項目（AHSKQ2015D98）

江偉（1982-），女，山東青島人，淮北師范大學(xué)教育學(xué)院講師；王淑燕（1980-），女，山東德州人，淮北師范大學(xué)教育學(xué)院講師。