特殊教育本科專業(yè)實踐性教學的研究現狀與展望

李瑩瑩

(淮北師范大學 教育學院,安徽 淮北 235000)

特殊教育本科專業(yè)實踐性教學的研究現狀與展望

李瑩瑩

(淮北師范大學 教育學院,安徽 淮北 235000)

實踐性教學是一種有效的教學方式，為了能夠更好地促進特殊教育的發(fā)展，提升每位特殊兒童的能力，實踐性教學在特殊教育中的實施顯得越發(fā)重要。本文在作者對特殊教育專業(yè)學生進行課堂教學與課堂觀摩的基礎上，針對國內外關于特殊教育專業(yè)實踐性教學的發(fā)展現狀、具體特征進行了總結。并從發(fā)展階段、研究重點和研究方法上做了對比，提出目前存在的問題以及對未來的展望。

特殊教育；實踐性教學；現狀與展望

引言

自1986年北京師范大學特殊教育專業(yè)全國首次招生以后，緊接著華東師范大學、華中師范大學、西南大學（原西南師范大學）等高等師范院校相繼也開設了特殊教育專業(yè)，為我國中等特殊教育師范學校和特殊學校培養(yǎng)師資。同時，也有少部分中等特殊教育師范學校獨立升格為特殊教育職業(yè)技術學院，或者合并進入師范院校或綜合性大學，主要為初等特殊教育學校和相關機構培養(yǎng)師資。據統(tǒng)計，截止到2013年初，我國共有殘疾兒童大約817萬人（指0至14歲兒童），占全國兒童總數的2.66%，目前殘疾兒童受教育途徑主要是隨班就讀和在特殊學校就讀。[1]特殊教育（本研究中特殊教育主要是指殘疾兒童的教育）的師資問題越來越備受人們的關注，即特殊教育教師和康復專業(yè)人員數量不足、專業(yè)化水平有待提高，特別是特教實踐知識和能力較為欠缺，而這與特殊教育本科專業(yè)中實踐性教學模式、教學策略等是密切相關的。本文通過對國內外特殊教育專業(yè)實踐性教學的開展與實踐探索方面的概況進行了簡單的梳理，提出展望，借此想喚起同行學者的關注，呼吁更多的學者投入對特殊教育領域的研究。

一、特殊教育實踐性教學的研究現狀

實踐性教學是指學科問題生活化、情景化、社會化。另一方面也指學生親自動手操作，積極參與社會實踐、生活實踐、探究實踐。概括的說，實踐性教學由教師的“教”與學生的“學”兩方面因素共同構成，即一方面教師的“教”來源于生活、生產的實際經驗，而另一方面學生的“學”也能直接運用于實踐，在實踐中檢驗學習的效果。本研究主要著眼于特殊教育本科教學中通過實踐性教學模式的探索和實踐，從而提升特教專業(yè)學生的專業(yè)實踐知識和能力水平。在開展特殊教育專業(yè)實踐性教學之前，我們先要了解實踐性教學的由來以及實踐性教學的師資培養(yǎng)和課程改革等方面。二十世紀八九十年代以來，研究者開始對特殊教育實踐性教學問題進行探索，如早期的Rosen?shine B從普通教育的實踐性教學觀點出發(fā)，研究特殊教育實踐性教學的含義。他通過一組實驗來說明實踐性教學，他挑選出十名學生，在課堂教學中，他強調通過鼓勵引導來喚醒學生已有的潛在經驗、指導學生制作模型以及親身示范等方式來進行教學。[2]把教學問題實際化、生活化，讓每一位學生能夠從生活經驗中獲得知識。林崇德等人（1996）側重從內容及來源角度下定義，認為實踐性知識是指“教師在面臨實現有目的的行為中所具有的課堂情景知識以及與之相關的知識，更具體地說，這種知識是教師教學經驗的積累”，而教師則要將此類知識傳授給學生。Rosenshine B突出教師的示范和引導，讓學生自己去體驗。這一點同林崇德的觀點相似，但他們倆都沒有考慮到教師本身在教學過程中的反思和體悟。陳向明（2003）則在此基礎上擴大了實踐性教學的外延，認為在教學過程中教師不但要喚醒學生已有的經驗，引導他們自己主動探索。更要注重在日常的教學環(huán)節(jié)中不斷反思，總結教學經驗，豐富教學內容，真正做到在實踐中傳遞知識。因此她著重從作用的角度進行概念劃分，認為教師的實踐性知識“是教師真正信奉的，并在其教育教學實踐中實際使用和（或）表現出來的對教育教學的認識”。

當下我國的特殊教育的發(fā)展趨勢表現出來更多的是由原來單一的追求數量規(guī)模的模式，逐漸過渡到數量與內涵式發(fā)展并舉的局面，隔離研究與隔離安置不斷的向相互融合的發(fā)展模式轉變。

關注特殊教育的相關探究的萌芽階段，學者們大多是致力于采用什么教育方法或技術才能提高特殊教育的學習效果。從十八世紀中期到十九世紀的前期，萊佩提出手語是聾啞人的自發(fā)語言，手語也是他們進行言語交流與溝通的唯一媒介，所以萊佩大力倡導在教學中使用手語進行教學。作為手勢符號體系的創(chuàng)始人，萊佩始終堅定不移地貫徹在教學中實施手語教學這一原則。隨后海尼克則提倡口語教學，并在聾人教育理論與實踐上提出三個理論觀點：（1）主張采用書面語進行教學；（2）書面語與口語可以并用，但強調以口語教學為主；（3）確立純口語法體系。海尼克認為：口語教學是激發(fā)聾啞人進行抽象思維的前提條件，書面語是需要建立在口語的基礎上才能獲得，先學習口語還是先學習書面語不能亂了先后的順序，否則對聾啞人的發(fā)展會造成很大的傷害。同時海尼克還強調，手語不是語言，必須借助讀唇才能完成與他人的思想溝通與交流。海尼克通過長期的口語教學實踐，不斷地積累經驗，形成了一套具有鮮明特色的關于特殊教育的教學方法。因此他與同時代的手語法體系創(chuàng)始人法國人萊佩進行了長期爭論。醫(yī)學伴隨著人類歷史長河的發(fā)展而發(fā)展，人們對病理學的認知與研究也有了長足的進步和發(fā)展，科學技術的日趨成熟，出現了可以為殘疾人進行的專門的診斷和治療。殘疾病理學的基本假設是：殘疾是由個體的生理、心理缺陷以及后天環(huán)境共同作用的結果。社會有責任，也有義務對殘疾人施行醫(yī)學診斷、康復訓練以及相對應缺陷的補償性教育，應該為殘疾人提供特殊化的專門教育機構進行教育，以便促進其健康成長，成為社會有用之人。[3]Bickel主張將患有不同殘疾的學生分類，對他們進行隔離式有針對性的教學和治療。并且他研究了特殊教育的實踐性教學特征，并將特殊教育的實踐性教學分為教學行為、組織教學和教學支持三類，并認為特殊教育實踐性教學的原則與普通課堂實踐性教學的原則是相似的，二者在很多原則和方法上是可以通用的。[4]雖然Bickel清晰地概括了實踐性教學的具體特征，也采取了一些切實可行的方法來進行教育。但他并沒有嚴格地制定出特殊教育的教學方式，而過于依賴將普通教育教學方式移植到特殊教育中，容易造成無法針對特殊兒童的身心發(fā)展特點來采取有效地教學方式。

Dunn等人發(fā)現：沒有證據表明把智力落后的學生隔離在特殊教育環(huán)境中的學習效果會比正常環(huán)境中的要好。Dunn認為現在實施的隔離式特殊教育為融合教育擺脫“為跟不上融合教育班級的學生承擔責任”提供了理由與借口。[5]有學者提出普通教育資源教室的教學效果由隔離式特殊教育和普通班教育這兩部分的教學效果共同組成。例如，Marston采用課程的評價模式對各種教育模式下的殘疾學生的學業(yè)進行比較，研究結果顯示，普特模式下殘疾學生的閱讀能力比其他單一模式的教育方式具有更好的成績。[6]針對Bickel隔離式教學方式的不足，Heward打破了特殊教育與普通教育之間的隔閡，主張將特殊兒童與普通兒童統(tǒng)一進行教學，因此他研究了特殊教育實踐性教學的教學程序，主要是采取類似實驗的方法，設計出了一系列的教學程序，最終獲得了一套比較簡潔、直觀的教學模式，另外這種模式還能使智力低于正常水平的學生在學習效果上獲得良好的效果。[7]雖然Marston和Heward都通過實驗探索有效地教學方式，以此來證明融合教育的先進性。但是他們倆研究的側重點在于教學“工具”層面上，缺少對教學主體雙方的多角度思考，他們偏重于具體教學的細節(jié)性問題解決，而忽視對特殊教育課程的理性設計。

杜亞洲注意到了特殊教育課程建設的重要性，提出我國特殊教育課程設置中存在滯后性、概念界定模糊性，把課程設置僅僅理解為教學科目的開設，把要素與結構混為一體，就混淆了部分與整體之間的矛盾。以及舊的教育流程模式制約著課程設置的改革和發(fā)展。因此他提出要從三個方面來設置課程。一要樹立整體觀、大局觀。從國家層面出發(fā)，考慮到每個兒童的身心特點，著眼于未來確定素質教育目標。二要讓學校管理層、教師、家長以及社會人士共同參與到課程設計中，集百家之長，聽取多方意見，合理進行教育改革。三要確立最佳課程內容設計領域，在社會環(huán)境中尋找與學科內容體系最相容的部分作為課程設計的指導思想，應本著更加適應社會需要和個人需要來進行課程設計。[8]王輝則提出高校在編制專業(yè)課程時，應突出解決好課程設置的目標、標準、內容與結構以及評價等一系列關鍵問題及其環(huán)節(jié)銜接問題。要充分兼顧課程之間的內部聯系，并且要開展校際間的特殊教育資源共享。很好的補充了杜亞洲在微觀層面設計上的不足，豐富了課程設計的內容，不僅要將家長、學生納入進來，更要開展校際合作，同時還要突出自己的課程特色。[9]在此基礎上，談秀箐從課程制定的方式入手。提出要轉換研究范式，實行“演繹”研究向“歸納”研究的轉變，突出特殊教育課程的特殊性，理清與普教之間的區(qū)別和聯系。[10]

二、國內外研究現狀分析

盡管國內外對于特殊教育實踐性教學的探究在時間先后維度上、研究內容與深度，以及研究的方法等方面還存在著一些差異，但依舊有很多共同點。

從時間和發(fā)展程度上看，國外對特殊教育實踐性教學模式的探索要比國內在此領域開展研究要早，國外在特殊教育實踐性教學的探究道路上經歷了三個發(fā)展階段，即隔離教育階段、全納教育階段、融合教育階段。而國內開展此類研究相對較晚，即便如此也是借鑒國外研究的基礎上開展的。國內深入探討了隔離式教育，初步建構較為全面的特殊教育課程與教學理論體系，很好的填補了國外研究在這方面的不足。

從內容和研究重點來看，國外學仁對此研究多集中在“技”與“術”等具體教學策略的微觀層面的研究，我國開展特殊教育的相關研究起步較晚，研究基礎相對較為薄弱，研究多集中于特殊教育領域中“師資培養(yǎng)”“專業(yè)建設”“課程改革”“歷史演變”“政策解讀”等幾大方面。鮮有具體論述實踐性教學的成果。我國特殊教育領域的基礎研究方面還缺乏系統(tǒng)性，構建的理論缺乏實踐價值。但從總體上看，國內外均呈現實踐研究落后于理論研究的弊病。很多看似完美的實驗方法和教學策略在實際操作中缺乏可行性。因此國內外學者應當相互合作，相互學習，制定出切實可行的教學方式。

從研究的方法來看，國外學者主要采用實驗法進行研究，分別在隔離式教室或融合教室安排實驗組和對照組，這種方法增加了實驗的可行性，有利于實驗的大規(guī)模推廣，國內則主要是通過思辨研究。

三、歸納與展望

從相關文獻的梳理可以看出，特殊教育專業(yè)實踐性教學在理論與實踐探索方面已取得了一些成果，并在某些問題上達成了廣泛的共識。首先，以融合教育替代隔離式教育，以規(guī)范的課程框架為標準化基礎，然后因人而異做出具有針對性的調整，突出特殊教育的特殊性，根據學生的身心特點，采取有針對性的教學方法；其次，重視教育基礎資源的科技的發(fā)展，借助先進的科技知識運用于特殊教育過程中；[11]第三，注重課程研究范式的轉化。構建獨具特色的理論體系，這為將課程建立在特殊學生特定的認識階段基礎之上，符合特殊學生相應的認識階段的具體特征提供了重要的理論指導。

必須引起重視的是，現有的特殊教育專業(yè)實踐性教學的研究還存在一些問題和不足，主要表現在三個方面：

第一，研究領域狹隘，缺乏對教學本身的反思。國外的研究者基本上是基于當前交叉學科發(fā)展的大環(huán)境下常規(guī)教學策略、模式、方法等方面的研究，對其他外在機構介入性探究還不夠豐富。其次，國外特殊教育實踐性教學的研究范疇與普通教育有類似的領域和交集，但特殊教育實踐性教學更多的是側重于具體教學情景所面對的現實問題等一些細節(jié)性的微觀研究，很少去關注為何如此設置課程體系等問題。

第二，思辨和經驗研究為主，研究方法單一。我國特殊教育領域的基礎研究方面還缺乏系統(tǒng)性，多是從思辨角度進行理論探討，主要是基于個體主觀經驗對客體對象的認知判斷，很少通過采取科學的方法對客體對象進行歸納演繹與分析，缺少對解決具體教學問題的策略以及微觀層次的研究，缺少對專業(yè)課程的教學實踐性反思，具有重要理論價值和實踐價值的教育實驗更是鳳毛麟角。

第三，特殊教育課程改革滯后嚴重，缺乏自身特點?，F行的特殊教育課程已經無法適應時代的變遷和學生本身的變化，教材也無法適應當代社會及特殊學?，F狀的要求。特殊教育課程的特殊性無法體現出來，并且與普通教育課程之間的區(qū)別不明顯。最后，特殊教育學校的老師們很少考慮到學生在學習過程中的體驗和感受，而只是一味的強調知識的傳輸和接受。

基于上述的整理和總結，在以后的相關領域的探究中可以嘗試從以下幾個方面入手：第一，注重研究方法的創(chuàng)新，嘗試多種途徑探尋實踐性教學的新方法，努力尋找能夠激發(fā)學生學習興趣，喚醒學生內在機制，讓學生自主參與到學習中的方式方法；第二，要注重對特殊教育師資的培養(yǎng)，在教學過程中，教師的作用是無可替代的，他既可以當引導者也可以當施教者。教師在教學中，可自行根據課程的需要和學生身心發(fā)展的特點，根據每個人的特點進行引導。未來的研究不僅要放在特殊教育課程設置上，更要關注特殊教育師資隊伍的建設。第三，在研究中需多重研究方法并重，強調研究的規(guī)范性和科學性。科學量化的可實證驗證性研究不足，這也是影響我國高等教育研究走向國際化的重要因素之一。在日后的相關領域的研究中盡量避免使用單一的研究方法而導致的研究偏差，可以根據現實需求與研究客體的不同而采用多元研究方法進行綜合論證探究，如可將問卷調查法與開放性的訪談法相結合，定性與定量相結合，只有將多種方法并用才能最大限度的避免因方法不適帶來的研究偏差。也因此才能不斷提高實踐性教學的理論價值和實踐價值。最后要重視理論研究與實踐探索的結合，拓展研究的廣度和深度。國內外學者要相互合作，相互學習，共同致力于最佳實踐性教學的探索和研究中。

[1]教育部關于進一步加快特殊教育事業(yè)發(fā)展意見[EB/OL]. http://www.gov.cn/zwgk/2009-05/08/content_1308951.htm.

[2]Rosenshine B. Principles of Instruction Research-Based Strategies That All Teachers Should Know[J]. AMERICAN EDUCATOR,2012(1):12-19.

[3]Ballard K.Researching into disability and inclusive edu?cation:participation,construction and interpretation[J].Inter?national Journal of Inclusive Education,1997(3):243-256.

[4]Bickel.W·E，Bickel.D·D.Effective school,classrooms and instruction:Implications for special education[J].Ex?ceptional Children,1986(6).

[5]Lipsky D·K，Gartner A.Inclusion and school reform: transforming America's classrooms [M].Baltimore,Md:P.H. Brookes Pub.Co,1997:47.

[6]Marston D.A comparison of inclusion only,pull out only, and combined service models for students with mild dis?abilities[J].The Journal of Special Education,1996(2):121-132.

[7]Heward W·L.Exceptional children:An introduction to special education[M].Pearson：10 edition,2012.

[8]杜亞洲.特殊教育學校課程設置與改革的設想[J].中國特殊教育,2002(2):7-9.

[9]王輝，方常春.高等師范院校特殊教育專業(yè)課程設置的現狀與思考[J].中國特殊教育,2004(6):18-19.

[10]談秀箐.特殊教育課程理論研究的缺失與回歸[J].中國特殊教育,2006(4):31-34.

[11]盛永進.全納走向下國際特殊教育課程的發(fā)展[J].外國教育研究,2013(9):88-95.

責任編校 秋晨

G659

A

2095-0683（2016）04-0114-04

2016-03-11

安徽省哲學社會科學規(guī)劃項目（AHSKQ2014D36）；淮北師范大學校級質量工程項目（jy14127）

李瑩瑩（1979-），女，安徽濉溪人，淮北師范大學教育學院副教授。