淺析我國外語教師教育之三大模式

程 漢

（廣東科學(xué)技術(shù)職業(yè)學(xué)院，廣東 珠海 519090）

淺析我國外語教師教育之三大模式

程 漢

（廣東科學(xué)技術(shù)職業(yè)學(xué)院，廣東 珠海 519090）

我國經(jīng)濟(jì)社會(huì)體制正處于轉(zhuǎn)型時(shí)期，隨著基礎(chǔ)教育改革的不斷推進(jìn)，社會(huì)對(duì)外語教師的需求發(fā)生了根本性變化，突出表現(xiàn)為對(duì)外語教師數(shù)量的滿足向要求質(zhì)量提升的轉(zhuǎn)變。這就直接對(duì)我國外語教師的培養(yǎng)與培訓(xùn)提出了要求，推動(dòng)我國外語教師教育模式不斷變革與創(chuàng)新。文章主要針對(duì)外語教師的三大模式：師范院校的外語教師教育模式、綜合大學(xué)的外語教師教育模式和外語教師繼續(xù)教育模式進(jìn)行了研究與探討。

外語教師；培養(yǎng)模式；教育模式

0 引言

外語教師教育模式是指外語教師教育的構(gòu)成要素及其相互影響和運(yùn)行方式，即從事外語教師教育的教育與培訓(xùn)主體、受教育與培訓(xùn)主體、管理主體之間為教育和培訓(xùn)教師而建構(gòu)的外語教師教育理念、目標(biāo)、教育中介等之間形成的交互復(fù)雜的關(guān)系及其運(yùn)行方式[1]。當(dāng)其中某一要素發(fā)生改變時(shí)，會(huì)導(dǎo)致外語教師教育模式的相應(yīng)變化。從外語教師教育的教育與培訓(xùn)主體差異性出發(fā)，外語教師教育模式可從三個(gè)維度出發(fā)：師范院校的外語教師教育模式、綜合大學(xué)的外語教師教育模式和外語教師繼續(xù)教育模式。

1 師范院校的外語教師教育模式

1.1 中等師范外語教師教育模式

在我國傳統(tǒng)的三級(jí)師范教育體系中，中等師范學(xué)校主要負(fù)責(zé)培養(yǎng)幼兒園教師和小學(xué)教師。當(dāng)今社會(huì)經(jīng)濟(jì)快速發(fā)展，整個(gè)社會(huì)對(duì)幼兒園外語教師和小學(xué)外語教師的拔高要求愈益明顯，只有實(shí)現(xiàn)師資培養(yǎng)體系的重心上移，才能滿足社會(huì)對(duì)小學(xué)外語教師的要求。在《教育部關(guān)于“十五期間”教師教育改革與發(fā)展的意見》等系列政策導(dǎo)向下，我國外語教師教育體系由三級(jí)師范教育向二級(jí)師范教育過渡的進(jìn)程加快，中等師范學(xué)校逐漸退出師范教育的歷史舞臺(tái)，通過升格、合并或改制等形式，實(shí)現(xiàn)自身的可持續(xù)發(fā)展。目前，中等師范外語教師教育模式主要是“3+2”小學(xué)外語教師教育模式，學(xué)生在入學(xué)前3年學(xué)習(xí)普通高中文化課和進(jìn)行小學(xué)教師基本技能訓(xùn)練，完成3年中師課程后，通過甄選再繼續(xù)學(xué)習(xí)2年的大專課程。大專學(xué)習(xí)階段主要學(xué)習(xí)某一類專業(yè)課程及相關(guān)教育課程，兩個(gè)階段都要進(jìn)行一些教育見習(xí)和實(shí)習(xí)?？傮w而言，中等師范學(xué)校雖然歷經(jīng)一些教育改革與實(shí)驗(yàn)，但面對(duì)我國師資培養(yǎng)層次逐漸上移的社會(huì)現(xiàn)實(shí)，已不再是我國小學(xué)外語師資培養(yǎng)的主要渠道，逐漸退出歷史舞臺(tái)。

1.2 師范?？茖W(xué)校外語教師教育模式

我國傳統(tǒng)師專教育主要以培養(yǎng)初中教師為主，在三級(jí)師范向二級(jí)師范過渡中，人才培養(yǎng)結(jié)構(gòu)上移，小學(xué)教師多由以初中教師為培養(yǎng)目標(biāo)的?？苹蛘弑究圃盒砼囵B(yǎng)。這些院校有一些對(duì)小學(xué)教師的培養(yǎng)缺乏一定的經(jīng)驗(yàn)，培養(yǎng)出的學(xué)生不能很快適應(yīng)小學(xué)教育。在市場(chǎng)作用下，用人單位對(duì)高學(xué)歷人才的需求明顯，師專培養(yǎng)的學(xué)生競(jìng)爭(zhēng)力較本科院校的學(xué)生弱。針對(duì)上述情況，部分師專開始創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式，以培養(yǎng)“一專多能”的應(yīng)用型人才為主要目標(biāo)，提高畢業(yè)師范生的競(jìng)爭(zhēng)能力。其中，一些學(xué)校立足于為農(nóng)村地區(qū)培養(yǎng)小學(xué)外語教師，學(xué)校以培養(yǎng)“一專多能”的高素質(zhì)小學(xué)教師為目標(biāo)，設(shè)立主修和輔修課程，鼓勵(lì)學(xué)生跨院系選修課程，拓寬學(xué)生的知識(shí)面，達(dá)到素質(zhì)教育對(duì)教師具備多種能力的要求[2]。同時(shí)，不斷加強(qiáng)對(duì)學(xué)生的思想教育，鼓勵(lì)他們獻(xiàn)身農(nóng)村教育。還有學(xué)校提出“綜合培養(yǎng)，分向發(fā)展”的小學(xué)外語教師教育培養(yǎng)模式，既關(guān)注學(xué)生綜合知識(shí)的學(xué)習(xí)和綜合素質(zhì)的提高，又關(guān)注學(xué)生專長(zhǎng)的發(fā)展。學(xué)校提出一專（專長(zhǎng)）、二能（教學(xué)組織能力和班級(jí)管理能力）、三藝（識(shí)譜視唱、少兒舞蹈和簡(jiǎn)筆畫）、四技（教師語言技能、三筆字書寫技能、心理輔導(dǎo)技能和課件制作技能）、五證（畢業(yè)證、普通話等級(jí)證、英語等級(jí)證、計(jì)算機(jī)等級(jí)證和教師資格證）的培養(yǎng)要求，對(duì)學(xué)生進(jìn)行綜合培養(yǎng)[3]。

1.3 高等師范院校外語教師教育模式

高等師范院校具有深厚的文化積淀、經(jīng)驗(yàn)豐富的師資團(tuán)隊(duì)、廣泛而深入的教育研究成果，面對(duì)市場(chǎng)對(duì)高學(xué)歷人才的需求，高等師范院校取得了外語教師教育的優(yōu)勢(shì)地位。在知識(shí)經(jīng)濟(jì)主導(dǎo)的社會(huì)變革中，一些高等師范院校根據(jù)自身的優(yōu)勢(shì)和特點(diǎn)，積極探索外語教師教育模式，實(shí)現(xiàn)了高師本科外語教師教育模式的創(chuàng)新。高等院校外語教師教育模式創(chuàng)新主要體現(xiàn)在學(xué)制改革與實(shí)踐強(qiáng)化兩方面，實(shí)踐強(qiáng)化蘊(yùn)含在學(xué)制改革之中。

在學(xué)制改革方面，依據(jù)師范生最終所獲學(xué)歷，高等師范院校外語教師教育主要可以劃分為本科外語教師教育和學(xué)士后外語教師教育。

一是本科外語教師教育模式。本科外語教師教育模式主要有“2+2”師資培養(yǎng)模式和“3+1”師資培養(yǎng)模式兩種?！?+2”師資培養(yǎng)模式作為一種探索，其操作特征是學(xué)程分段、方向分流[4]。該模式已經(jīng)在部分高等師范院校展開，如陜西師范大學(xué),前兩年對(duì)學(xué)生進(jìn)行大類培養(yǎng)，主要讓學(xué)生學(xué)習(xí)通識(shí)課程、學(xué)科基礎(chǔ)課程；后兩年進(jìn)行專業(yè)培養(yǎng)，學(xué)生主要學(xué)習(xí)專業(yè)課程、專業(yè)技能、實(shí)踐教學(xué)。這種模式的設(shè)定，需要對(duì)課程結(jié)構(gòu)進(jìn)行重新設(shè)置，鼓勵(lì)學(xué)生依據(jù)興趣和需要選修一定的課程[5]?！?+1”師資培養(yǎng)模式最早由沈陽師范大學(xué)于2002年確立并實(shí)施。這種模式改變了先前外語教師教育混合培養(yǎng)的模式，學(xué)生在前三年不區(qū)分師范與非師范，在第四年根據(jù)學(xué)生的選擇進(jìn)行分流培養(yǎng)。選擇外語教師教育專業(yè)的師范生在第四年進(jìn)行外語教師教育課程學(xué)習(xí)，并參加教學(xué)實(shí)踐，畢業(yè)時(shí)獲得教育學(xué)士學(xué)位[6]。與此同時(shí)，沈陽師范大學(xué)對(duì)課程進(jìn)行改革，外語教師教育課程結(jié)構(gòu)包含通識(shí)教育、學(xué)科專業(yè)教育、教師專業(yè)教育等課程。調(diào)整后各類課程的比例為：通識(shí)教育課占25%，學(xué)科專業(yè)教育課占40%，教育基本理論課和教師職業(yè)技能課占20%，教師專業(yè)實(shí)踐課占15%[7]。通過學(xué)制改革和課程重置，沈陽師范大學(xué)培養(yǎng)的外語教師基礎(chǔ)扎實(shí)，教學(xué)實(shí)踐能力強(qiáng)。而且該模式打破了僵化的師資培養(yǎng)模式，做到了學(xué)術(shù)性和師范性的統(tǒng)一與整合。

二是學(xué)士后外語教師教育模式。學(xué)士后外語教師教育模式體現(xiàn)了我國外語教師教育培養(yǎng)層次的整體上移，是高等師范院校應(yīng)對(duì)時(shí)代教育需求的大膽創(chuàng)新。從實(shí)踐來看有“4+2”模式、“4+1+2”模式以及“3+3”模式?！?+2”師資培養(yǎng)模式是北京師范大學(xué)為了克服學(xué)術(shù)類課程和教育類課程的矛盾，

于2001年采取的分階段教師培養(yǎng)模式。具體內(nèi)容為：在本科期間，師范專業(yè)的學(xué)生主要接受本專業(yè)的課程學(xué)習(xí)，在專業(yè)能力方面與綜合性大學(xué)學(xué)生的專業(yè)水平持平；之后選取有志于從事教育事業(yè)的優(yōu)秀學(xué)生接受2年研究生教育，學(xué)習(xí)兩年的教育類課程知識(shí)，完成與中學(xué)外語教育相關(guān)的學(xué)位論文后，畢業(yè)后擔(dān)任重點(diǎn)中學(xué)外語教師。北京師范大學(xué)實(shí)施的“4+2”外語教師教育模式將外語教師教育的重心上移到研究生階段，培養(yǎng)的學(xué)生具有扎實(shí)的學(xué)科知識(shí)和敏銳的反思能力，這有助于研究型、反思型教師的培養(yǎng)?！?+1+2”模式由華東師范大學(xué)率先實(shí)施，主要是指接受過4年本科教育之后，經(jīng)過1年的教學(xué)實(shí)踐后再回學(xué)校接受2年的研究生教育[8]。“3+3”師資培養(yǎng)模式是上海師范大學(xué)在“4+2”模式和“4+1+2”模式的基礎(chǔ)上結(jié)合本校實(shí)際情況提出的，該模式具體實(shí)施思路為：學(xué)生用三年時(shí)間學(xué)完學(xué)科專業(yè)知識(shí)，第四年進(jìn)行為期一年的教育實(shí)踐，體驗(yàn)教學(xué)生活，學(xué)年結(jié)束后授予相關(guān)學(xué)士學(xué)位，并開始接受2年研究生教育[9]。

2 綜合性大學(xué)的外語教師教育模式

隨著外語教師教育開放的逐步深入，我國傳統(tǒng)的以師范院校培養(yǎng)師資的外語教師教育，已逐步轉(zhuǎn)變?yōu)橛删C合性高等院校和師范院校共同培養(yǎng)師資的格局。綜合性大學(xué)參與外語教師教育培養(yǎng)與培訓(xùn)，具有學(xué)科門類多、專業(yè)設(shè)置靈活、學(xué)術(shù)力量強(qiáng)、生源質(zhì)量高、教學(xué)基礎(chǔ)設(shè)施先進(jìn)等突出優(yōu)勢(shì)[10]。在國家政策的倡導(dǎo)下，綜合性大學(xué)掀起一股積極參與外語教師培養(yǎng)的浪潮。依據(jù)綜合性大學(xué)是否具有外語教師培養(yǎng)的基礎(chǔ)，可以將其分為兩種類型。

第一類綜合性大學(xué)由包含師范院校的幾所院校合并組建而成，這類大學(xué)具有師范教育的基礎(chǔ)。其中，有代表性的外語教師教育模式有以下兩種：一是青島大學(xué)模式。青島大學(xué)的外語教師教育由學(xué)校二級(jí)學(xué)院師范學(xué)院承擔(dān)，青島大學(xué)的教育組織模式繼承并改革了師范院校的培養(yǎng)模式，通過課程重置，增強(qiáng)了學(xué)生師范性、學(xué)術(shù)性和綜合性。二是寧波大學(xué)模式。寧波大學(xué)師范學(xué)院在最初合并時(shí)期為獨(dú)立的主體，為了發(fā)揮學(xué)校的綜合優(yōu)勢(shì)，師范學(xué)院經(jīng)歷一系列的調(diào)整。學(xué)校外語教師培養(yǎng)采取“3+1”模式，學(xué)生先在相關(guān)學(xué)院學(xué)習(xí)3年的學(xué)科理論知識(shí)，后一年進(jìn)入到教育學(xué)院學(xué)習(xí)教育理論、培養(yǎng)教學(xué)技能。寧波大學(xué)的教育組織模式是將先前的師范學(xué)院打散并重組為獨(dú)立的教育學(xué)院，并將師資培養(yǎng)的責(zé)任放到每個(gè)學(xué)院。這種模式可以使師范生較好地利用綜合性大學(xué)的優(yōu)勢(shì)，增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)術(shù)能力和科研能力，同時(shí)可以提高學(xué)校資源利用效率，節(jié)省師資、設(shè)備和經(jīng)費(fèi)，提高辦學(xué)效益。

第二類綜合性大學(xué)則是在國家政策指引下成立外語教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)，參與外語教師培養(yǎng)。其中具有代表性的有廈門大學(xué)和南昌大學(xué)。廈門大學(xué)于2001年開始開設(shè)相關(guān)專業(yè)，招收師范生，嘗試培養(yǎng)高中教師。其培養(yǎng)模式主要遵循了“厚基礎(chǔ)、寬口徑、多樣化”的原則，學(xué)校按專業(yè)大類招生，打破學(xué)科間的界限，培養(yǎng)學(xué)生多種能力。南昌大學(xué)主要采用主輔修制度，這也是許多綜合性大學(xué)所采用的模式。學(xué)校教育學(xué)院教育系面向全校各專業(yè)學(xué)生開設(shè)“教育學(xué)”第二專業(yè)，學(xué)生完成課程計(jì)劃，成績(jī)合格，便可在本科畢業(yè)證書上加注“輔修教育學(xué)（第二專業(yè)）”。這種主輔修結(jié)合的模式對(duì)學(xué)生有一定的吸引力，可以增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，從而較好地實(shí)現(xiàn)“學(xué)術(shù)性”與“師范性”的結(jié)合。但這種模式輔修學(xué)習(xí)主要針對(duì)教學(xué)理論，對(duì)學(xué)生教學(xué)技能的培養(yǎng)有所欠缺。

3 外語教師繼續(xù)教育模式

教師繼續(xù)教育模式分為非學(xué)歷教育和學(xué)歷教育兩種。通常意義上所說的教師繼續(xù)教育主要指在職教師的非學(xué)歷培訓(xùn)?；A(chǔ)教育課程改革和教師專業(yè)化發(fā)展對(duì)教師的要求不斷提高，開展教師繼續(xù)教育則成為應(yīng)對(duì)這種變革和挑戰(zhàn)的主要手段。在長(zhǎng)期的實(shí)踐中，教師繼續(xù)教育逐漸形成諸多模式，各具特色[11]。教師繼續(xù)教育模式豐富多彩，每一種模式都在實(shí)踐中得以檢驗(yàn)，取得了一定的成效。以下則重點(diǎn)介紹幾種具有代表性的教師繼續(xù)教育模式。

3.1 校本培訓(xùn)模式

校本教師培訓(xùn)是外語教師教育的有效應(yīng)用模式之一。以學(xué)校為培訓(xùn)基地，在上級(jí)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的指導(dǎo)下，由校長(zhǎng)、教師、學(xué)生共同參與，充分利用校內(nèi)外培訓(xùn)資源，直接服務(wù)于學(xué)校，服務(wù)于教師[12]。校本培訓(xùn)模式的關(guān)注的是基層教師實(shí)際能力和實(shí)際發(fā)展水平的提高，其運(yùn)行機(jī)制如下：首先，實(shí)施校本培訓(xùn)模式應(yīng)關(guān)注的是學(xué)校的實(shí)際情況，充分利用學(xué)校內(nèi)部教師培訓(xùn)資源，整合學(xué)校各方面的培訓(xùn)力量，為學(xué)校發(fā)展貢獻(xiàn)力量。其次，要重視教師的自身發(fā)展需求。校本培訓(xùn)模式的主體是一般教師，要幫助他們確立自我發(fā)展的意識(shí)和想法，激發(fā)他們實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展的內(nèi)在需求，不能硬性統(tǒng)一培訓(xùn)內(nèi)容和要求，忽視教師的個(gè)性發(fā)展。再次，校本培訓(xùn)不能程序化。該模式是一種靈活的教師培訓(xùn)模式，在培訓(xùn)過程中可以針對(duì)學(xué)校的實(shí)際情況做出內(nèi)容、方法上的調(diào)整，不需要和其他學(xué)校保持一致。最后，要堅(jiān)持理論與實(shí)踐相結(jié)合。校本培訓(xùn)在一定理論的指導(dǎo)下進(jìn)行，并要實(shí)現(xiàn)教學(xué)理論與實(shí)踐的有效結(jié)合，同時(shí)，要探尋學(xué)校外語教學(xué)發(fā)展的方向，實(shí)現(xiàn)外語教師培訓(xùn)的針對(duì)性，使培訓(xùn)成果可以直接轉(zhuǎn)化為教師的外語教育教學(xué)能力。

3.2 教培研一體化模式

在信息化背景下，相較于傳統(tǒng)教師繼續(xù)教育的時(shí)空限制，網(wǎng)絡(luò)為培訓(xùn)提供了一條便捷的途徑。一種基于網(wǎng)絡(luò)的在職培訓(xùn)方法“教學(xué)-培訓(xùn)-研究”一體化（簡(jiǎn)稱教培研一體化）應(yīng)運(yùn)而生，也可稱為“學(xué)研訓(xùn)”一體化或“教研訓(xùn)”一體化，均是指教師在日常教學(xué)的同時(shí)接受培訓(xùn)、參加教研活動(dòng)，做到了教學(xué)、培訓(xùn)、科研三不誤。這種模式以中小學(xué)校為基地，輔之以培訓(xùn)機(jī)構(gòu)提供的網(wǎng)絡(luò)課程和教學(xué)資源，教師在各自的學(xué)校通過網(wǎng)絡(luò)接受培訓(xùn)，從而達(dá)到教學(xué)、培訓(xùn)兩不誤，培訓(xùn)、科研相結(jié)合［13］。教培研一體化培訓(xùn)需要通過網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)開展，所以網(wǎng)絡(luò)和信息技術(shù)是其最主要的培訓(xùn)手段和途徑。一個(gè)完整的培訓(xùn)平臺(tái)，除了硬件上的支持外還需要軟件方面的支撐。教培研一體化培訓(xùn)的平臺(tái)就是以教師研修網(wǎng)和中小學(xué)校園網(wǎng)為依托，以網(wǎng)絡(luò)資源、網(wǎng)絡(luò)交互平臺(tái)和外聯(lián)的 因特網(wǎng)等為支撐，為教師提供培訓(xùn)和交流空間。

3.3 校地合作模式

校地合作模式是高等院校與地方教育行政部門或中小學(xué)通過緊密合作，實(shí)現(xiàn)資源流動(dòng)，互惠互利，共贏發(fā)展。在校地合作模式中，比較突出的是“三位一體”發(fā)展模式，讓政府（G）、大學(xué)（U）、中小學(xué)校（S）共同成為“責(zé)任共擔(dān)”的培養(yǎng)者、“協(xié)同發(fā)展”的促進(jìn)者[14]。在校地合作模式中，因主導(dǎo)者的不同，比較有代表性的是U-G-S 外語教師教育模式和G-U-S 外語教師教育模式。U-G-S 外語教師教育模式以東北師范大學(xué)主導(dǎo)建設(shè)的“教師教育創(chuàng)新東北實(shí)驗(yàn)區(qū)”為代表。該模式充分發(fā)揮高校理論與科研優(yōu)勢(shì)，提出主體思想理念和改革意向；而政府和中小學(xué)則積極參與合作，發(fā)揮地方政府的行政與管理優(yōu)勢(shì)，利用中小學(xué)校的實(shí)踐基地優(yōu)勢(shì)，實(shí)現(xiàn)各部分優(yōu)勢(shì)資源的整合，從而實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展。合作過程中，三方目標(biāo)一致、責(zé)任共同、利益分享、資源優(yōu)化，從而實(shí)現(xiàn)人的發(fā)展、組織的發(fā)展和社會(huì)文化的發(fā)展[15]。G-U-S 外語教師教育模式是以各級(jí)政府為主導(dǎo)，政府整體統(tǒng)籌，以高校與地方中小學(xué)校聯(lián)合為主線，分工合作、協(xié)同創(chuàng)新，共同完成外語教師培養(yǎng)任務(wù)。該模式強(qiáng)調(diào)政府的統(tǒng)籌與管理功能，針對(duì)區(qū)域內(nèi)師范生生源質(zhì)量不高、教師培訓(xùn)績(jī)效不佳、教師專業(yè)發(fā)展平臺(tái)缺失等外語教師教育問題，政府通過地方高校的教育資源組建外語教師教育基地，建立教師學(xué)習(xí)與資源中心。通過開展相關(guān)活動(dòng)優(yōu)化區(qū)域內(nèi)教師資源配置，提升外語教師教育能力，努力實(shí)現(xiàn)區(qū)域外語教育均衡發(fā)展。

4 小結(jié)

通過對(duì)我國外語教師教育三種模式進(jìn)行整理，我們可以認(rèn)識(shí)到我國外語教師教育正在逐漸走向綜合化發(fā)展的道路，大量中專、大專、本科層次的師范院校也逐漸創(chuàng)辦了諸多非師范專業(yè)，同時(shí)許多綜合性大學(xué)也開始辦師范專業(yè)，師范教育辦學(xué)逐漸走向了開放道路。除此之外，我國師范教育的職前教育與職后教育銜接日益緊密，職前職后一體化的現(xiàn)代化外語教師教育理念深入人心。在此基礎(chǔ)上，我國外語師范教育開展朝著多元開放、標(biāo)準(zhǔn)導(dǎo)向等方向繼續(xù)前進(jìn)，我國外語教師教育生命力也日漸旺盛。但是我們也需要認(rèn)識(shí)到，我國外語教師教育問題依然突出，例如“4+2”與“4+1+2”兩種模式，延長(zhǎng)教育年限所多出的時(shí)間、精力和費(fèi)用，是否能讓學(xué)生廣泛接受一直尚存疑問。并且，其中采取的“學(xué)科知識(shí)+教育知識(shí)”分段培養(yǎng)，容易導(dǎo)致這兩種知識(shí)處于分離的平行狀態(tài)；而在實(shí)踐課程方面，雖然不少院校都在延長(zhǎng)實(shí)踐時(shí)間、豐富實(shí)踐形式，但是由于沒有處理好理論學(xué)習(xí)和中小學(xué)教學(xué)實(shí)踐體驗(yàn)間的聯(lián)系，容易造成理論課程的空心化、邊緣化，甚至造成理論與實(shí)踐的對(duì)立。同時(shí)中央和地方政府的政策對(duì)于外語教師教育機(jī)構(gòu)仍然具有強(qiáng)大的導(dǎo)向作用，而政策之間的角力不可避免地給外語教師教育院校帶來方向性疑問。所有這些問題都預(yù)示著我國外語教師教育仍需要負(fù)重而行。

（責(zé)任編輯 楊文忠）

[1] 靳希斌.外語教師教育模式研究[M].北京:北京師范大學(xué)出版集團(tuán),2009.

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1008–2093(2016)06–0037–04

2016-10-10

程漢（1981―），男，河南鄭州人，講師，碩士，主要從事英語教學(xué)、翻譯、跨文化交際研究。