課感及小學(xué)語文教學(xué)的對象化

高修軍

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課感及小學(xué)語文教學(xué)的對象化

高修軍

一、一個案例

近日，學(xué)校組織老師參與習(xí)作教學(xué)研討活動，執(zhí)教老師選擇蘇教版五年級上冊習(xí)作5來教學(xué)。教材的呈現(xiàn)方式是四幅表情圖，分別是微笑、發(fā)怒、悲傷、快樂；接著是習(xí)作要求，據(jù)圖回憶一件事情并寫下來。這位老師的教學(xué)設(shè)計分為以下幾個步驟：

1.QQ表情圖導(dǎo)入，讓學(xué)生說一說這些表情圖分別代表什么意思。

2.出示習(xí)作內(nèi)容，學(xué)生用詞語概括四幅表情圖，讀習(xí)作要求，老師對此進行梳理：親身經(jīng)歷，書寫真情。

3.出示例文片段，引導(dǎo)學(xué)生體會語言、動作、神態(tài)、心理、環(huán)境等描寫在表情達意方面的作用以及如何讓敘事充滿波折感。

4.學(xué)生根據(jù)要求自主習(xí)作，老師巡視，了解學(xué)生的習(xí)作情況。

5.學(xué)生在小組內(nèi)先簡單交流，然后在班級展示自己的習(xí)作，教師相機引導(dǎo)學(xué)生進行評議。

6.學(xué)生修改、謄寫習(xí)作。

研討課后，執(zhí)教老師不住抱怨自己沒有找到課感。這并不是偶然現(xiàn)象，幾乎所有老師都遇到過這樣的尷尬，即使在課前對教學(xué)進行了精心的設(shè)計、做了充分的準(zhǔn)備，也無法完全避免這種現(xiàn)象。

小學(xué)語文教學(xué)需要課感，只是由于教學(xué)對象的年齡特征和教學(xué)內(nèi)容的學(xué)科特點，又給予了課感不一樣的內(nèi)涵。課感是一種潛意識行為，是教學(xué)經(jīng)驗和教學(xué)情感的相遇，沒有相對豐富的教學(xué)經(jīng)驗，對教學(xué)沒有充分的準(zhǔn)備，是不可能邂逅課感的。同時，教學(xué)情感也是極為重要的心理因素，教學(xué)情感包括對教學(xué)的價值定位和教學(xué)的情緒狀態(tài)。過強的教學(xué)功利心，不穩(wěn)定的教學(xué)情緒，甚至比教學(xué)經(jīng)驗的缺乏對課感的影響還要大。

二、課感和對象化的思辨

從以上的教學(xué)設(shè)計流程來看，教學(xué)過程是很清晰的，教學(xué)的重難點定位在如何表達真情實感上也是準(zhǔn)確的，扣住了本次習(xí)作的要求。QQ表情圖的導(dǎo)入，激發(fā)了學(xué)生的興趣，而且還留有充分的時間讓學(xué)生自主寫作，也做到當(dāng)堂評價反饋。應(yīng)該說這是比較扎實的教學(xué)設(shè)計，可為什么找不到課感呢？

要回答這個問題，我們不得不討論一下教學(xué)的對象化。

教學(xué)的對象化是一個雙向的互動過程，教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)環(huán)境之間形成彼此對象化的結(jié)果。在對象化的過程中，主體性獲得客體性，客體性也同時獲得主體性。從師生關(guān)系的維度來說，教師是教的主體，學(xué)生則在對象化的過程中成為了客體，但是教師的主體行為又會在客體學(xué)生的過程中不斷地調(diào)整，那么學(xué)生又具有了主體特征，教師同時也具有客體特征。很顯然，對象化是一個主客互轉(zhuǎn)、信息溝通的過程，強調(diào)的不是主客關(guān)系，而是彼此對話。

以此來觀照上述教學(xué)案例，我們不難發(fā)現(xiàn)，老師的教學(xué)過程是缺乏對象化的過程的。盡管對教材進行了較為充分的解讀，習(xí)作的要求也相對明確，但是學(xué)生完成習(xí)作后，教材已經(jīng)失去了信息溝通的作用，即沒有通過教材來評價學(xué)生的寫作得失。更大的失誤在于對學(xué)生對象化的關(guān)注不夠，學(xué)生的學(xué)習(xí)起點、學(xué)習(xí)狀態(tài)、學(xué)習(xí)效果沒有納入教學(xué)活動中來，教師只是憑著教材來教，至于為什么這么教，教得怎么樣，一直沒有進行系統(tǒng)的考慮。筆者認(rèn)為對象化最為核心的特征就是對“人”的思考。在“人”身上，情感不可或缺，課感的產(chǎn)生是情感付出和交流的結(jié)果。比如在教學(xué)的第一環(huán)節(jié)，用QQ表情圖導(dǎo)入，表面上引起了學(xué)生的注意，但是也僅此而已，為什么不能夠再深入地“對象化”下去呢？你有過或悲傷或激動的經(jīng)歷嗎？你能做出這些表情來嗎？讓大家看一看，誰表演得像？對于學(xué)生來說，這些QQ表情圖通過言語實踐已經(jīng)被對象化了，情感自然也被激活了，QQ表情圖已經(jīng)不再外在于自己，而是和自己建立起了聯(lián)系。而教師在這一過程中對學(xué)生則會有進一步的理解和確認(rèn)。

三、對象化教學(xué)舉隅

對象化是獲得課感的重要途徑。教師在教學(xué)實踐中要想方設(shè)法讓各個教學(xué)要素之間實現(xiàn)對象化。

1.讓美的語言形象起來。

凡教過老舍先生《草原》的，都覺得第一節(jié)對草原的描寫特別美，于是下工夫讓學(xué)生與其產(chǎn)生“共通”，所采取的教學(xué)方式往往是欣賞相關(guān)圖片、美讀課文、品味詞句等。這些方法相對流于表層，觸及不到學(xué)生的認(rèn)識及情感深處。對于課文，我們不能被美的感覺所蒙蔽，事實上，我們常常以為很美的東西，學(xué)生并沒有很好地體認(rèn)。學(xué)生對于語言文字所指向的事物是很明確的，而且也會有基本的價值判斷，當(dāng)然這里的價值判斷極有可能是虛假的，長期的標(biāo)準(zhǔn)化教學(xué)操作，不少學(xué)生已經(jīng)被體制化了，根本談不上以主體建構(gòu)為主要特征的對象化。讓學(xué)生對課文語言有重新發(fā)現(xiàn)的沖動是語文教學(xué)對象化的應(yīng)然。

我們再次對話課文，就會發(fā)現(xiàn)這里面的景物，天空、草原、小丘、羊群等有著一定的位置關(guān)系，“在天底下”，把天空和草原聯(lián)系了起來；“四面都有”，小丘的出現(xiàn)自然而然；“羊群一會兒上了小丘，一會兒又下來”，羊群又和小丘建立起了聯(lián)系……通過這樣的解讀、品味，我們便會發(fā)現(xiàn)老舍先生是在用言語作畫。這里的美不僅體現(xiàn)在單個景物之上的，更體現(xiàn)在它們構(gòu)成整個畫面的和諧、融洽。在圖畫的指引下，對語言的積累和內(nèi)化變得更加接近和真切。

另外，課文中寫到“在這種境界里，連駿馬和大牛都有時候靜立不動，好像回味著草原的無限樂趣”，老舍先生僅僅是在寫駿馬和大牛嗎？駿馬和大牛又真的是在回味嗎？這里面飽醮著作者濃濃的情感?！耙磺芯罢Z皆情語”就是借助對形象的聚焦和描寫，投射出內(nèi)心的感受和體驗。

這樣一來，我們就從欣賞語言的角度過渡到語言和形象相融的審美活動中。真正的閱讀有兩個特征，一是要有審美的過程，二是要有意義的建構(gòu)。將圖畫（形象）與語言相互結(jié)合，這是對象化文本的一條有效通道，進入學(xué)生心靈的不僅僅是語言，更有由語言所帶來的形象、意境、情感、審美和結(jié)構(gòu)。

2.讓模糊的語言清晰起來。

老舍先生的文字“密不透風(fēng)，疏可跑馬”。前文對景物描寫可謂揮毫潑墨，而下文中有一句卻有些莫名其妙，“也不知怎的，就進了蒙古包”。老舍先生一大作家，觀察能力自是不用懷疑的，為什么偏偏是“也不知怎的”呢？這幾個字背后隱藏著什么呢？我?guī)ьI(lǐng)著學(xué)生對話這看似不經(jīng)意的一句。

師：“也不知怎的”可以換個說法嗎？

生：不知道怎么回事。

師：不知道怎么回事？老舍先生累糊涂了，還是喝醉了？

生（笑）：還沒喝酒呢，怎么就醉了？

師：那是？

生：主人非常熱情，握住客人的手不放開，光顧著這事了，沒有留意走到了哪兒。

師：移情別戀了。

生（大笑）：我覺得還有一種可能，那就是人特別多，視線都被擋住了，沒有看清楚。

生：大家的語言彼此都不太懂，所以得留意聽對方說話，進門的事情就忘了。

師：那老舍先生為什么不把這些說清楚，而只是糊里糊涂地說“也不知怎的”呢？

生：讓我們?nèi)ンw會呢。

生：我們都能夠想象得出，自然不需要說了。

師：對。就這句普通的“也不知怎的”看來是不平常的。經(jīng)典的文章就需要我們這樣認(rèn)真地讀、細(xì)心地品，才能悟出其中的趣味啊。

這里的“也不知怎的，就進了蒙古包”，本是普普通通的一句話，但是通過這樣的對象化處理，立刻就被挖掘出豐富的內(nèi)涵。語文教學(xué)不能止步于對語言文字的朦朧感知，特別是到了中高年級，要從對語言文字的了解、感覺層面過渡到推敲、品味、涵泳高度，讓學(xué)生有曲徑通幽的情致，有豁然開朗的訝異，有心領(lǐng)神會的領(lǐng)悟，而這正是對象化教學(xué)策略的基本路徑和目的。

3.讓精致的語言深刻起來。

本文是用“蒙漢情深何忍別，天涯碧草話斜陽”這句詩來結(jié)束的，精致得很。老師們教學(xué)時大多讓學(xué)生想象詩句中人們分別的情景并寫下來。將讀寫結(jié)合起來，未嘗不是好辦法。但是，詩歌表達的精致是否就止步于此了呢？這里面的召喚結(jié)構(gòu)如何發(fā)揮語言和思維的張力呢？作者老舍先生，原名舒慶春，滿族人，為少數(shù)民族，這個應(yīng)該沒有什么疑問；而且，在蒙古包內(nèi)，鄂溫克姑娘也不是蒙古族。那么，“蒙漢情深”從何說起呢？

教學(xué)時，我把這個問題拋給了學(xué)生，開始他們也是一臉疑惑，但是當(dāng)了解到這次訪問是在新中國成立前夕的1947年，而且原文中還這樣寫：“這曾經(jīng)發(fā)生過不太好的影響，使人怕到北邊去”，可以看出蒙漢兩族人民的友誼是經(jīng)歷了一些風(fēng)雨波折的，作者寫這篇文章主旨就是為了表達“民族團結(jié)互助”。蒙古族地區(qū)也還生活著其他的少數(shù)民族，但是數(shù)量比較少；作者雖為滿族，但是同行的大多還是漢族。作者這樣寫，突出了蒙漢的核心關(guān)系，與草原之境相互協(xié)調(diào)。詩歌語言的精致就是要抓住關(guān)鍵、擯棄蕪雜，獲得最為適切的表達效果。在這樣看似無厘頭的追問之中，學(xué)生對詩句的理解變得更加理智和豐富，與他們的認(rèn)知、判斷建立起了聯(lián)系。

作者單位：（江蘇省邳州市福州路小學(xué)）