論回族教育的文化性格

張 宏

（曲阜師范大學(xué) 山東 曲阜 273165）

自建國(guó)后，特別是20 世紀(jì)80年代以來(lái)回族教育取得了前所未有的全面發(fā)展?；刈逍纬砂l(fā)展的獨(dú)特歷程，孕育出了獨(dú)特的回族文化，進(jìn)而決定了回族教育的獨(dú)特性。

本文試從教育人類學(xué)的學(xué)科視角出發(fā)，對(duì)人、教育和文化的關(guān)系進(jìn)行深入的學(xué)理剖析，進(jìn)而對(duì)回族文化的特點(diǎn)進(jìn)行闡釋，最終形成對(duì)回族教育文化性格的正確認(rèn)識(shí)。

一、人、教育與文化的關(guān)系

（一）人與文化的關(guān)系

1.人是文化動(dòng)物

自古以來(lái)，對(duì)“人的本質(zhì)”問(wèn)題的追問(wèn)從未停止過(guò)，已成為哲學(xué)探究的最高目標(biāo)，是一切思潮的牢固而不可動(dòng)搖的中心。古希臘智者們把理性看作是人的本質(zhì)特性；黑格爾、費(fèi)爾巴哈把“勞動(dòng)”、“類”、“自由”看作是人的本質(zhì)屬性；馬克思把人界說(shuō)為“一切社會(huì)關(guān)系的總和”；卡西爾（E.Cassler）、馮·貝塔朗菲（V.Bertalanffy）和朗格（S.Langer）分別從哲學(xué)、生物學(xué)的學(xué)科視角進(jìn)行研究，竟得出相同的結(jié)論：人是符號(hào)動(dòng)物。[1]

卡西爾在確認(rèn)理性是人的固有特性的同時(shí)認(rèn)為：“對(duì)理解人類文化生活形式的豐富性和多樣性來(lái)說(shuō)，理性是個(gè)很不充分的名稱。但是，所有這些文化形式都是符號(hào)形式，因此，我們應(yīng)當(dāng)把人定義為符號(hào)的動(dòng)物來(lái)取代把人定義為理性的動(dòng)物?！盵2]由此可知，卡西爾通過(guò)符號(hào)把人和文化聯(lián)系起來(lái)，進(jìn)而把人定義為符號(hào)動(dòng)物?？ㄎ鳡柕娜空軐W(xué)實(shí)際上可以化為一個(gè)基本公式：人——運(yùn)用符號(hào)——?jiǎng)?chuàng)造文化。[3]這一哲學(xué)觀點(diǎn)在卡西爾的著作《人論》中得到了充分有力的論證。

盡管對(duì)這一問(wèn)題的探求并未完結(jié)，但把人定義為文化動(dòng)物的看法被越來(lái)越多的人認(rèn)可和接受。正如學(xué)者們所說(shuō)：“誰(shuí)想知道什么是人，那么他也應(yīng)該而且首先知道什么是文化”[4]；“自從人類誕生以來(lái)，人類種族的每一個(gè)成員從他降臨人世的那一刻起，便生存于一定的氣候、地形、動(dòng)植物群地帶的自然環(huán)境之中，同時(shí)也進(jìn)入一個(gè)由一定的信仰、習(xí)俗、工具、藝術(shù)表達(dá)形式等所組成的文化環(huán)境”[5]。需要明確的是，把人定義為文化的動(dòng)物，是因?yàn)椤拔幕侨祟愄赜械哪芰?，即使用符?hào)的能力所促成的事件：觀念、信仰、語(yǔ)言、工具、風(fēng)俗、情感和制度，而人類的行為正是人類機(jī)體與文化刺激物的乘積?！盵6]說(shuō)人是文化動(dòng)物，并非把人與其創(chuàng)造、生活于其中的文化相混同，而是反映人既創(chuàng)造文化又為文化所制約，這是人區(qū)別于其它動(dòng)物的特征。人之所以為人，就在于運(yùn)用符號(hào)創(chuàng)造了文化。

2.文化制約人的行為

任何一種文化都產(chǎn)生于特定的社會(huì)歷史條件，滿足了一個(gè)民族的社會(huì)需要。由于人類生存自然地理環(huán)境的復(fù)雜多樣性，造成了生活、生產(chǎn)方式的多樣性，也就形成了人類文化的多樣性。人類創(chuàng)造了文化，其行為又要受到文化的規(guī)范和制約。正如人類學(xué)家本尼迪克特所言：“個(gè)體生活歷史首先是適應(yīng)由他的社區(qū)代代相傳下來(lái)的生活模式和標(biāo)準(zhǔn)。從他出生之時(shí)起，他生于其中的風(fēng)俗就在塑造著他的經(jīng)驗(yàn)和行為。到他能說(shuō)話時(shí)，他就成了自己文化的小小創(chuàng)造物，而當(dāng)他長(zhǎng)大成人并能參與這種文化活動(dòng)時(shí)，其文化的習(xí)慣就是他的習(xí)慣，其文化的信仰就是他的信仰，其文化的不可能就是他們的不可能”[7]。雖然這種說(shuō)法有“文化決定論”之嫌，但是對(duì)我們理解文化背景與人的行為的關(guān)系有很大的啟發(fā)?？梢钥闯觯喝祟愋袨榇蠖际窃谝欢ǖ奈幕Ｊ街袧撘颇亓?xí)得的，要想真正理解人類行為就必須把其放在社會(huì)文化的背景中。

（二）教育與文化的關(guān)系

教育與文化作為兩種亙古綿長(zhǎng)的社會(huì)現(xiàn)象，相伴相生，相隨而長(zhǎng)，互為前提，互相砥礪。教育與文化的關(guān)系具體可從以下兩個(gè)方面展開(kāi)論述：

1.教育既是文化表現(xiàn)形式之一，又是文化的一個(gè)重要組成部分

從詞源來(lái)看，“‘文化’和‘教育’在中文與英文有直接地聯(lián)系，同義性反映了兩者的關(guān)系?！幕辉~在拉丁語(yǔ)和古英語(yǔ)中具有‘耕耘’和‘挖掘土地’的意思，表明了文化與勞動(dòng)的天然聯(lián)系。后來(lái)羅馬思想家西塞羅所用的文化一詞‘Culture mentis’（耕耘智慧）具有了改造、完善人的內(nèi)心世界，使人具有理想公民素質(zhì)的意思。在希臘文中，‘Paideia’ 一詞相當(dāng)于中文‘教化’的意思，法語(yǔ)中的‘教育’（Pedagogie）即源于此詞?，F(xiàn)在英語(yǔ)中也用‘Pedagogy’指稱教育學(xué)。中文中‘文化’一詞由‘人文化化’演化而來(lái)，基本含義是指通過(guò)教化把人培養(yǎng)成有教養(yǎng)的人的過(guò)程，即‘教化’的意思”[8]。

從起源來(lái)看，教育是建立在一定的文化基礎(chǔ)之上的，其本身就是人類文化成果的表現(xiàn)形式之一。在長(zhǎng)期不斷的“嘗試錯(cuò)誤”之后，人們明確了哪些事可以做，哪些事不可以做。有了這些初始文化之后，作為一種模仿、示范、傳習(xí)的教育活動(dòng)才開(kāi)始出現(xiàn)。教育活動(dòng)的出現(xiàn)，使得后代人可以通過(guò)教育獲得前人所積累的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，不必重復(fù)前人所走過(guò)的彎路，并在前人的基礎(chǔ)上向更高水平發(fā)展。

2.文化制約教育活動(dòng)，教育反映著不同的文化

教育作為人類社會(huì)生活實(shí)踐的一項(xiàng)功能性需求是人類所共有的。因地域、民族和社會(huì)發(fā)展水平等的不同而造成不同民族間教育的客觀差異，其根本原因在于文化的差異。文化直接或間接地影響著教育發(fā)展的各個(gè)方面。正如教育人類學(xué)家斯賓德勒所說(shuō)：一定社會(huì)特有的文化傳統(tǒng)滲透于社會(huì)生活的各個(gè)方面，強(qiáng)烈地制約著教育過(guò)程的進(jìn)行和人們養(yǎng)育子女的方式。以教育內(nèi)容為例，因?yàn)槲幕侨祟愒陂L(zhǎng)期的社會(huì)生活中對(duì)不同環(huán)境適應(yīng)的結(jié)果，是人類在尋求滿足其基本需要的過(guò)程中產(chǎn)生的，所以，生活在不同環(huán)境中的人們?yōu)闈M足其不同的需要就會(huì)對(duì)教育內(nèi)容中所包含的文化產(chǎn)生不同的要求。學(xué)校教育對(duì)教育內(nèi)容的選擇也是如此，在不同的文化背景中有的學(xué)校教育強(qiáng)調(diào)價(jià)值，即規(guī)范體系的文化；有的強(qiáng)調(diào)知識(shí)，即技術(shù)體系的文化。

從教育人類學(xué)的視角來(lái)看，文化決定教育，文化及其文化價(jià)值預(yù)制了教育目的、內(nèi)容及模式；同時(shí)，教育也是文化的生命機(jī)制，通過(guò)教育文化得以傳承、創(chuàng)新和發(fā)展。因此，一旦教育目的、內(nèi)容及模式與受教育主體的文化及其文化價(jià)值發(fā)生沖突，必然出現(xiàn)文化不適。

教育、人、文化三者之間的關(guān)系可概括為：教育即文化與人的互動(dòng)。人只有靠教育才能成人，人完全是教育的結(jié)果。而現(xiàn)實(shí)的人如前所述是文化的動(dòng)物。由此可見(jiàn)，教育過(guò)程可理解為是把潛在的人（即生物有機(jī)體）通過(guò)教育中新增的文化因素變成了現(xiàn)實(shí)的人（即生物有機(jī)體+文化）。因此，可以把教育作出最為一般的概括：教育過(guò)程就是文化和人（受教育者）的互動(dòng)過(guò)程。

二、回族文化的特點(diǎn)

民族文化的產(chǎn)生與該民族形成的社會(huì)歷史進(jìn)程息息相關(guān)，回族文化的形成也是如此。與其他我國(guó)少數(shù)民族相比，回族的形成具有其特殊性，這決定了回族文化的獨(dú)特性?？筛爬橐韵聨c(diǎn)：

（一）“二元一體”的文化結(jié)構(gòu)

回族文化“二元一體”的結(jié)構(gòu)是在特定的歷史條件下，外來(lái)的伊斯蘭文化與中華文化經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期融合而形成的一種既具有這兩種文化的特點(diǎn)又不同于這兩種文化的新文化。

從回族及回族文化的形成與發(fā)展來(lái)看，與我國(guó)其他少數(shù)民族相比，回族形成發(fā)展的歷史進(jìn)程有其特殊性，具體表現(xiàn)為：其一，時(shí)間跨度長(zhǎng)。從唐宋時(shí)期回族先民入住東土到元明時(shí)期回回民族的形成，歷經(jīng)近十個(gè)世紀(jì)。其二，族源多元化?；刈迨怯蓙?lái)自中亞、西亞和東南亞的信仰伊斯蘭教的各族人融合中國(guó)境內(nèi)的主體民族以及各少數(shù)民族形成的，不是我國(guó)的土著民族。其三，流動(dòng)性?；刈逑让竦牧鲃?dòng)性很強(qiáng)，這與他們從事商業(yè)貿(mào)易活動(dòng)以及參加蒙古軍統(tǒng)一中國(guó)的戰(zhàn)爭(zhēng)有關(guān)。在我國(guó)回族“大分散、小聚居”的分布格局，正是基于以上原因。這種大分散格局決定了回族要與主體民族漢族發(fā)生密切的關(guān)系?？梢哉f(shuō)，在回族形成發(fā)展過(guò)程中，在這個(gè)新的民族共同體的價(jià)值觀念之中已經(jīng)內(nèi)化了以儒家思想為核心的中華文化。[9]

從回族文化和伊斯蘭文化之間關(guān)系的視角審視，伊斯蘭文化中國(guó)化的結(jié)果是回族的形成。在伊斯蘭文化的統(tǒng)攝下，來(lái)自不同地域、民族的回回先民聚合在一起，形成一個(gè)新的民族共同體——回族?；刈逑让駥?duì)伊斯蘭教的共同信仰，致使伊斯蘭文化不僅成為回族特殊的風(fēng)俗習(xí)慣和世俗生活的準(zhǔn)則，而且也是回族穆斯林交流的主要渠道。需要強(qiáng)調(diào)的是：在回族形成、發(fā)展的過(guò)程中創(chuàng)造了不同于傳統(tǒng)的阿拉伯——伊斯蘭文化，即中國(guó)特色的伊斯蘭文化——回族文化，表現(xiàn)了極強(qiáng)的中華文化特點(diǎn)。具體表現(xiàn)為伊斯蘭文化和中華文化兩種文化對(duì)回族的風(fēng)俗習(xí)慣、生活方式和價(jià)值觀念的影響。正是因?yàn)榛刈逦幕摹岸惑w”的結(jié)構(gòu)特征，使回族與漢族在生存模式上同中存異、異中求同以區(qū)別于漢族和其他少數(shù)民族。[10]

總之，回族文化呈現(xiàn)的外域文化與本土文化融會(huì)貫通的“二元一體”結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，是在回族形成歷程中對(duì)伊斯蘭文化和中華文化二元認(rèn)同的結(jié)果。其中，“伊斯蘭文化是回族文化的根基，它塑造了回族文化的基本范式”[11]，回族文化的中華文化屬性，把回族與其他信仰伊斯蘭教的民族區(qū)別開(kāi)來(lái)。

（二）宗教性特征

伊斯蘭文化是回族文化的根基與核心。伊斯蘭文化同世界上其他文化一樣，可分為宗教文化和世俗文化兩大類，宗教文化在伊斯蘭文化體系中占有非常重要的地位?；刈逦幕淖诮绦蕴卣魇侵高@一文化體系構(gòu)成中宗教文化所具有的基本特征。回族的宗教文化是由教義、教法、禮儀功修、教派組織等內(nèi)在和外在因素共同構(gòu)成的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)，包括信仰觀念、社會(huì)意識(shí)、道德規(guī)范、心理習(xí)俗等方面相互聯(lián)系、相互滲透的內(nèi)容，不僅為世俗文化提供了來(lái)源、積累了方法，也對(duì)世俗文化的發(fā)展產(chǎn)生了重要影響和作用。

伊斯蘭教的信仰觀念便是回族穆斯林的信仰觀念。伊斯蘭教的核心是“認(rèn)主獨(dú)一”，其教義、傳說(shuō)、軼聞故事都體現(xiàn)了對(duì)超現(xiàn)實(shí)、超自然真主“安拉”的信仰。除信仰安拉外，還信經(jīng)典、信天使、信使者、信前定、信后世?！傲笮叛觥奔仁且了固m教的共同信仰，也是其宗教特征。伊斯蘭教還為所有的穆斯林規(guī)定了必須履行的“五大功修”，以堅(jiān)定信仰、增加宗教意識(shí)、加強(qiáng)宗教感情，使回族的宗教信仰與民族感情、文化習(xí)俗有機(jī)地融為一體?；刈逦幕母鱾€(gè)方面都體現(xiàn)了宗教性的特點(diǎn)，在回族穆斯林的生產(chǎn)、生活和文化教育活動(dòng)中，伊斯蘭宗教的影響無(wú)處不在。[12]

（三）地域性

地域性是回族文化的特色之一?；刈逶谖覈?guó)55個(gè)少數(shù)民族中是分布最廣的一個(gè)民族，為了適應(yīng)多樣化居住地的自然、人文環(huán)境，“各地回族在伊斯蘭文化的基礎(chǔ)上，吸收了中國(guó)本土文化中不同地域、不同民族文化中相應(yīng)的成分，并在住宅及其他建筑、服飾、飲食、生計(jì)方式、交通運(yùn)輸工具、婚俗、語(yǔ)言、節(jié)日等文化現(xiàn)象中表現(xiàn)出較強(qiáng)的地域色彩”[13]?；刈逦幕赜蛐缘男纬?，有其分布的、文化的、族源的原因。首先，中國(guó)幅員遼闊。由于自然地理環(huán)境等諸多因素的影響，形成多元的地域文化。如，中原的古典文化、長(zhǎng)江流域的荊楚文化、西北的黃土文化、東北的關(guān)東文化等。回族先民喬遷我國(guó)后，處于中華本土多元亞文化之中，回族先民所負(fù)載的伊斯蘭文化在與不同地域文化的交融中，促成了回族文化的地域特色。中國(guó)本土文化的多元性為回族文化地域特色的形成提供了前提。其次，在全國(guó)范圍內(nèi)，回族“大分散，小聚居”的居住格局，讓回族文化地域特色的形成成為可能。再次，在回族形成和發(fā)展中融入了眾多的民族，有早期來(lái)華的波斯人和阿拉伯人，還有蒙古西征的中亞各族人，回族形成以后還通過(guò)通婚等各種途徑融入了大量的漢族和其他兄弟民族。如：蒙古族、維吾爾族、藏族、白族、傣族、布朗族等?；刈逦幕赜蛐缘男纬墒瞧渥逶吹亩鄻有缘膬?nèi)在彰顯。[14]有學(xué)者“從自然、文化交流、族源、歷史、教派、政治、共同創(chuàng)造文化等 7個(gè)要素分析了回族地域文化的形成因素，依據(jù)這些因素按照地理學(xué)科的分區(qū)原則，根據(jù)回族‘大分散’分布特點(diǎn)進(jìn)行的區(qū)劃，將回族地域文化分成西北、青藏、內(nèi)蒙古、東北、中原、東南沿海、華中、西南、港澳臺(tái)、中亞、東南亞等11個(gè)回族地域文化一級(jí)區(qū)。在這11個(gè)回族文化的一級(jí)區(qū)的基礎(chǔ)上，根據(jù)回族居住的‘小聚居’分布特點(diǎn)，回族地域文化還可分若干個(gè)亞區(qū)和小區(qū)?！盵15]

三、回族教育的文化特征

每個(gè)民族在形成過(guò)程中創(chuàng)造了獨(dú)特的民族文化，獨(dú)特的民族文化塑造了獨(dú)特的民族性格，進(jìn)而形成了獨(dú)特的民族教育?；谝陨峡芍刈褰逃w現(xiàn)了回族的獨(dú)特文化性格。具體表現(xiàn)在一下幾個(gè)方面：

（一）雙重性

“二元一體”的回族文化結(jié)構(gòu)特征，形成了回族教育文化性格的雙重性，即宗教性和世俗性的統(tǒng)一，既包括伊斯蘭宗教教育也包括世俗教育，貫穿于回族社會(huì)的始終?；刈褰逃膬?nèi)容與目標(biāo)是雙元的——通過(guò)具有本民族特征的教育手段實(shí)現(xiàn)民族文化傳承，通過(guò)主流社會(huì)教育手段謀求社會(huì)認(rèn)同與環(huán)境氛圍相適應(yīng)。但是，在歷史長(zhǎng)河中回族宗教教育與世俗教育長(zhǎng)期以來(lái)各行其是，導(dǎo)致二者在相當(dāng)長(zhǎng)的一段時(shí)期內(nèi)存在著難以調(diào)和的矛盾，即學(xué)習(xí)宗教知識(shí)與學(xué)習(xí)科學(xué)文化知識(shí)、學(xué)習(xí)經(jīng)文與學(xué)習(xí)漢文之間的矛盾，這一矛盾在現(xiàn)實(shí)生活中曾經(jīng)一度體現(xiàn)得很突出。解放前，相當(dāng)多的回族子弟被迫或主動(dòng)放棄世俗教育，致使伊斯蘭宗教教育居于回族教育的主導(dǎo)地位，這導(dǎo)致回族教育的畸形發(fā)展，大大落后于漢族教育。如今，普通教育成為回族人的首選，是回族教育的重心。然而，回族教育在整體上仍然落后于全國(guó)教育水平，西北回族聚居區(qū)特別是山區(qū)教育的落后尤為突出。[16]

（二）地域性

回族“大雜居、小聚居”的地域分布特點(diǎn)決定了回族與其他民族進(jìn)行文化交流的必然性與必要性，形成了回族文化的地域性?；刈褰逃牡赜蛐允怯苫刈逦幕牡赜蛐运鶝Q定的，尤其是回族學(xué)校教育。各地回族教育的發(fā)展有明顯的不平衡性，散居回族的教育應(yīng)根據(jù)地域的不同而制定適切的教育模式、教育目標(biāo)及教育內(nèi)容，以此解決回族教育的地域性差異。因此，回族教育尤其是回族學(xué)校教育的主要特征之一是地域性。

（三）依附性

由于散居回族人口在當(dāng)?shù)乜側(cè)丝谥兴急壤?，加之回族文化的中華文化屬性，以及回族與漢族使用相同的語(yǔ)言和文字，致使散居的回族學(xué)校教育的民族性在不同程度上被弱化，依附于當(dāng)?shù)貙W(xué)校教育（即普通學(xué)校教育）的發(fā)展。主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：其一，散居的回族學(xué)生接受教育的普通學(xué)校忽視回族與漢族學(xué)生間的文化差異。人口規(guī)模較小的散居回族沒(méi)有民族學(xué)校，回族學(xué)生和漢族學(xué)生一起接受普通學(xué)校教育，其民族文化背景往往被忽視。其二，散居的回族學(xué)生接受教育的民族學(xué)校民族特色缺失。回民學(xué)校往往照搬普通學(xué)校教育模式，其教育內(nèi)容、教學(xué)方法是沿用普通學(xué)校的模式，這是散居的回族學(xué)校教育的最大特點(diǎn)。如，回民學(xué)校沒(méi)有開(kāi)設(shè)具有鮮明民族特色的必修課程，也沒(méi)有開(kāi)設(shè)專門(mén)的民族職業(yè)教育，缺少民族性，這種辦學(xué)形式成為散居少數(shù)民族教育共有的一大痼疾。[17]