跨類轉(zhuǎn)型與跨界教育——新建本科院校向應(yīng)用技術(shù)類型高校轉(zhuǎn)型必須實(shí)現(xiàn)的五個(gè)轉(zhuǎn)變

許明春，張君誠，曾　玲

（三明學(xué)院，福建三明365004）

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跨類轉(zhuǎn)型與跨界教育——新建本科院校向應(yīng)用技術(shù)類型高校轉(zhuǎn)型必須實(shí)現(xiàn)的五個(gè)轉(zhuǎn)變

許明春，張君誠，曾玲

（三明學(xué)院，福建三明365004）

摘要：向應(yīng)用技術(shù)類型高校轉(zhuǎn)型發(fā)展既是新建本科院校加強(qiáng)內(nèi)涵建設(shè)的內(nèi)生動(dòng)力，也是社會(huì)發(fā)展、產(chǎn)業(yè)升級(jí)和教育結(jié)構(gòu)調(diào)整等外驅(qū)力使然。就學(xué)校內(nèi)部而言，新建本科院校要成功轉(zhuǎn)型必須實(shí)現(xiàn)專業(yè)結(jié)構(gòu)、教師能力、課程體系、科學(xué)研究、制度建設(shè)等五個(gè)方面的轉(zhuǎn)變，進(jìn)而構(gòu)建與跨類轉(zhuǎn)型和跨界教育相匹配的運(yùn)行機(jī)制。

關(guān)鍵詞：轉(zhuǎn)型；跨界；新建本科院校；應(yīng)用技術(shù)類型高校

《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》以及《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃（2014-2020年）》兩個(gè)職業(yè)教育頂層設(shè)計(jì)的文件被視為職業(yè)教育的春風(fēng)，開啟了建設(shè)中國特色、世界水準(zhǔn)現(xiàn)代職業(yè)教育體系的步伐。經(jīng)過十多年建設(shè)與探索、占全國高校半壁江山且承擔(dān)高等教育大眾化的新建本科院校如何在前“堵”（老本科）、后“頂”（骨干高職院校）、中間“擠”（同類院校）的夾縫中生存，探索一條具有自我特色的辦學(xué)路徑，是新建本科院校發(fā)展的戰(zhàn)略問題。當(dāng)下，畢業(yè)生“就業(yè)難”和企業(yè)“用工荒”之間的矛盾折射出地方高校尤其是新建本科院校人才培養(yǎng)規(guī)格與社會(huì)需求脫節(jié)的問題，也迫使新建本科院校反思其辦學(xué)實(shí)踐，主動(dòng)對(duì)接社會(huì)需求。因此，轉(zhuǎn)型應(yīng)用技術(shù)類型高校既是新建本科院校加強(qiáng)內(nèi)涵建設(shè)的內(nèi)生動(dòng)力，也是社會(huì)發(fā)展、產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型、教育結(jié)構(gòu)調(diào)整等外驅(qū)力使然。

“應(yīng)用技術(shù)大學(xué)不是一個(gè)大學(xué)名稱，是產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)和產(chǎn)業(yè)技術(shù)進(jìn)步的產(chǎn)物，是基于實(shí)體經(jīng)濟(jì)發(fā)展需求，服務(wù)國家技術(shù)技能創(chuàng)新積累，立足現(xiàn)代職業(yè)教育體系，直接融入?yún)^(qū)域產(chǎn)業(yè)發(fā)展，集職業(yè)教育、高等教育、繼續(xù)教育于一體的新型大學(xué)類型?！盵1]從教育類型來看，新建本科院校屬于普通教育，而應(yīng)用技術(shù)類型高校屬于職業(yè)教育，新建本科院校從普教體系轉(zhuǎn)入應(yīng)用技術(shù)類型高校的職業(yè)教育體系，屬于跨類轉(zhuǎn)型。普通教育與職業(yè)教育的主要區(qū)別，或者說職業(yè)教育類型的本質(zhì)是“跨界”：“校企合作的辦學(xué)，跨越了學(xué)校與企業(yè)的疆域，關(guān)注現(xiàn)代企業(yè)與現(xiàn)代學(xué)校的融合；工學(xué)結(jié)合的人才培養(yǎng)，跨越了工作與學(xué)習(xí)的間距，關(guān)注工作規(guī)律與學(xué)習(xí)規(guī)律的融合；職業(yè)教育的發(fā)展，跨越了職業(yè)與教育的分離，關(guān)注職業(yè)成長(zhǎng)規(guī)律與教育認(rèn)知規(guī)律的融合?！盵2]

因此，新建本科院校要轉(zhuǎn)型為“專業(yè)設(shè)置與產(chǎn)業(yè)需求對(duì)接，課程內(nèi)容與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)接，教學(xué)過程與生產(chǎn)過程對(duì)接”的應(yīng)用技術(shù)類型高校并不是一個(gè)水到渠成的自然過程，相反要進(jìn)行一次大規(guī)模、長(zhǎng)時(shí)間的“自我革命”，構(gòu)建與跨類轉(zhuǎn)型和跨界教育相匹配的運(yùn)行機(jī)制，與轉(zhuǎn)型互為表里，相互支撐。就內(nèi)部建設(shè)而言，新建本科院校要成功轉(zhuǎn)型應(yīng)用技術(shù)類型高校必須實(shí)現(xiàn)以下五個(gè)轉(zhuǎn)變：專業(yè)從學(xué)科體系的自足向?qū)由鐣?huì)需求的轉(zhuǎn)變是實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)型的前提；教師從理論向?qū)嵺`轉(zhuǎn)變是實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵；課程從知識(shí)體系向行動(dòng)體系的轉(zhuǎn)變是實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)型的重點(diǎn)；科研從頂天向立地轉(zhuǎn)變是實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)型的支撐；制度從管理向服務(wù)轉(zhuǎn)變是實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)型的保障。

一、專業(yè)：從自足向需求轉(zhuǎn)變

普通高等教育的專業(yè)更多地具有學(xué)術(shù)屬性，而高等職業(yè)教育的專業(yè)更多地具有職業(yè)屬性。新建本科院校成長(zhǎng)的土壤使其專業(yè)天然地具有學(xué)術(shù)性，加上“地方性”和“應(yīng)用型”的定位在辦學(xué)實(shí)踐層面沒有得到切實(shí)貫徹，堅(jiān)持在原有的基礎(chǔ)上辦專業(yè)，“有什么條件就開辦什么專業(yè)”，增設(shè)了很多由原專業(yè)和師資拓展出來、與區(qū)域經(jīng)濟(jì)關(guān)聯(lián)度不高的專業(yè)。這些專業(yè)從學(xué)校內(nèi)部來看，有師資隊(duì)伍、有實(shí)驗(yàn)設(shè)備、有相關(guān)的學(xué)科專業(yè)為依托，完全能夠“自足”，但無法滿足經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型、生產(chǎn)方式變革對(duì)人才多樣化的需求。這種自足的專業(yè)設(shè)置機(jī)制的本質(zhì)還是專業(yè)學(xué)科屬性的體現(xiàn)。因此，依靠基礎(chǔ)辦專業(yè)，在原來的基礎(chǔ)上往外拓展的模式導(dǎo)致專業(yè)設(shè)置與社會(huì)需求脫節(jié)、重復(fù)設(shè)置和同質(zhì)化競(jìng)爭(zhēng)等問題。以福建省1999年后設(shè)立的泉州師范學(xué)院、莆田學(xué)院、閩江學(xué)院、福建工程學(xué)院、三明學(xué)院、龍巖學(xué)院、廈門理工學(xué)院、武夷學(xué)院、福建警察學(xué)院、閩南理工學(xué)院、寧德師范學(xué)院、福建江夏學(xué)院和福州外語外貿(mào)學(xué)院等13所新建本科院校為例，截止2014年4月共有159個(gè)本科專業(yè)，布點(diǎn)數(shù)為446個(gè)，其中有34個(gè)專業(yè)布點(diǎn)5個(gè)及以上，布點(diǎn)數(shù)累計(jì)達(dá)228個(gè)，占總專業(yè)布點(diǎn)數(shù)的51.1%，其中英語（布點(diǎn)數(shù)10個(gè)）、漢語言文學(xué)（布點(diǎn)數(shù)8個(gè)）、美術(shù)學(xué)（布點(diǎn)數(shù)6個(gè)）、音樂學(xué)（布點(diǎn)數(shù)6個(gè)）、化學(xué)（布點(diǎn)數(shù)5個(gè)）、物理學(xué)（布點(diǎn)數(shù)5個(gè)）、日語（布點(diǎn)數(shù)5個(gè)）等傳統(tǒng)學(xué)術(shù)型專業(yè)布點(diǎn)數(shù)都在5個(gè)及以上。[3]

雖然新建本科院校辦學(xué)定位是“地方性”和“應(yīng)用型”，但職業(yè)基因尚未融入其中，要實(shí)現(xiàn)成功轉(zhuǎn)型必須面向社會(huì)需求優(yōu)化專業(yè)結(jié)構(gòu)，改造存量專業(yè)，專業(yè)設(shè)置從校內(nèi)學(xué)科體系的“自足”轉(zhuǎn)變?yōu)槊嫦蛏鐣?huì)動(dòng)態(tài)需求，這是實(shí)現(xiàn)成功轉(zhuǎn)型的前提。因此，專業(yè)的轉(zhuǎn)、關(guān)、停、并也將是轉(zhuǎn)型過程中的“新常態(tài)”。

二、教師：從理論向?qū)嵺`轉(zhuǎn)變

如何在短期內(nèi)快速提高教師的專業(yè)實(shí)踐能力是新建本科院校轉(zhuǎn)型應(yīng)用技術(shù)類型高校必須面對(duì)且亟需解決的關(guān)鍵問題，否則應(yīng)用技術(shù)大學(xué)將名不副實(shí)?！案鶕?jù)參加合格評(píng)估的37所新建院校統(tǒng)計(jì)，生師比達(dá)到20∶1，而國家規(guī)定的合格標(biāo)準(zhǔn)為18∶1。因此，近年來新建院校大量補(bǔ)充新教師，主要是高學(xué)歷的青年教師。由于他們97%以上來源于重點(diǎn)大學(xué)和研究生培養(yǎng)能力較強(qiáng)的大學(xué)，學(xué)術(shù)性傾向相當(dāng)明顯，知識(shí)結(jié)構(gòu)也以學(xué)科型或?qū)W術(shù)型為主?！盵4]沒有實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和指導(dǎo)實(shí)踐能力的老師如何培養(yǎng)出有實(shí)踐能力的學(xué)生？

雖然轉(zhuǎn)型中的新建本科院校也意識(shí)到教師轉(zhuǎn)型的問題，選派教師到企業(yè)一線接受實(shí)踐鍛煉。但目前，教師轉(zhuǎn)型存在碎片式、拼接式傾向，缺少“整體設(shè)計(jì)”，導(dǎo)致經(jīng)過企業(yè)實(shí)踐的教師仍舊無法“精通特定專業(yè)工藝原理和專業(yè)實(shí)踐能力”，無法“勝任對(duì)職業(yè)教育學(xué)習(xí)者的教育和培訓(xùn)任務(wù)”。[5][6]根據(jù)2013年度福建省高等學(xué)校內(nèi)涵建設(shè)指標(biāo)數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)，[7]泉州師范學(xué)院、莆田學(xué)院、閩江學(xué)院、三明學(xué)院、龍巖學(xué)院、武夷學(xué)院、福建警察學(xué)院、閩南理工學(xué)院、寧德師范學(xué)院、福建江夏學(xué)院、福州外語外貿(mào)學(xué)院等11所院校共有7065位專任教師，其中僅有985位教師具有2年以上行業(yè)企業(yè)實(shí)踐經(jīng)歷，比例約為14.0%，離應(yīng)用型本科院校對(duì)“雙師型”師資要求有較大距離?！冬F(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃（2014-2020年）》要求“有實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的專兼職教師占專業(yè)教師總數(shù)的比例2015年達(dá)到45%，2020年達(dá)到60%”，“專兼職”比例而不是“專任教師”比例也從側(cè)面也反映出“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)的艱巨性。

三、課程：從知識(shí)體系向行動(dòng)體系轉(zhuǎn)變

產(chǎn)教融合是職業(yè)教育的生命線，但新建本科院校教育實(shí)踐表明產(chǎn)教難融合，原因之一在于課程體系沒有圍繞“產(chǎn)品實(shí)現(xiàn)”這個(gè)校企合作的結(jié)合點(diǎn)、融合點(diǎn)，進(jìn)行“理實(shí)一體”設(shè)計(jì)，沒能達(dá)到“做中學(xué)”。[8]“課程是人才培養(yǎng)的原材料，課程的性質(zhì)與類型決定著所培養(yǎng)的人才的結(jié)構(gòu)類型。應(yīng)用型人才培養(yǎng)目標(biāo)定位必然要求應(yīng)用型課程體系與之對(duì)應(yīng)和匹配。但實(shí)踐中我們發(fā)現(xiàn)，新建院校整體上未能建立起應(yīng)用型課程體系，理論型和學(xué)術(shù)型課程體系依然主導(dǎo)。”[9]因此，課程體系重構(gòu)是新建本科院校向應(yīng)用技術(shù)類型高校轉(zhuǎn)型過程中的重點(diǎn)也是難點(diǎn)。

在轉(zhuǎn)型過程中，新建本科院校應(yīng)量“體”裁“衣”，做好“加法”和“減法”混合運(yùn)算，促使課程從知識(shí)體系向行動(dòng)體系轉(zhuǎn)變。圍繞職業(yè)教育類型的“體”，增加課程體系的職業(yè)元素，減少對(duì)書本理論知識(shí)完整性和系統(tǒng)性的刻意追求。職業(yè)教育以就業(yè)為導(dǎo)向，對(duì)接動(dòng)態(tài)的社會(huì)需求，關(guān)注的是“怎么做”“如何做得更好”；普通教育以學(xué)科知識(shí)的演繹為目標(biāo)，追求的是知識(shí)的系統(tǒng)系和完整性，關(guān)注“是什么”“為什么”?！奥殬I(yè)教育的職業(yè)屬性要求職業(yè)教育的教學(xué)過程盡可能與職業(yè)的工作過程具有一致性，因而這一整合將‘強(qiáng)迫’學(xué)習(xí)過程依照職業(yè)的工作過程展開，以便獲得完整的職業(yè)行動(dòng)能力”。[10]以工作過程為基礎(chǔ)構(gòu)建的行動(dòng)體系課程，將陳述性知識(shí)與過程性知識(shí)整合、理論與實(shí)踐整合，課程不再關(guān)注建立在靜態(tài)學(xué)科體系之上的顯性理論知識(shí)的復(fù)制與再現(xiàn)，而更多地著眼于蘊(yùn)涵在動(dòng)態(tài)行動(dòng)體系之中的隱性實(shí)踐知識(shí)的生成與構(gòu)建。[11]行動(dòng)體系的課程源于具體的工作，但又高于具體的工作，課程體系設(shè)計(jì)、課程設(shè)計(jì)方法、課程載體設(shè)計(jì)都有其自身的特點(diǎn)。以課程設(shè)計(jì)方法為例，要經(jīng)過工作任務(wù)分析、行動(dòng)領(lǐng)域歸納、學(xué)習(xí)領(lǐng)域轉(zhuǎn)換和學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)等四個(gè)步驟，將含納典型工作過程的教學(xué)內(nèi)容升華為對(duì)學(xué)生完整思維過程的訓(xùn)練，即完成資訊、決策、計(jì)劃、實(shí)施、檢查、評(píng)價(jià)等“抽象工作過程”的訓(xùn)練。[12]

這對(duì)于理論與實(shí)踐隔離嚴(yán)重、課程體系游離職場(chǎng)需求、缺少實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的新建本科院校的教師而言，行動(dòng)課程體系的構(gòu)建具有很大挑戰(zhàn)性。此外，技術(shù)高于技能、脫離技術(shù)談技能等認(rèn)識(shí)誤區(qū)，也導(dǎo)致轉(zhuǎn)型過程中將工程教育中的技術(shù)（設(shè)計(jì)技術(shù)產(chǎn)品或技術(shù)規(guī)則的技術(shù)）替代職業(yè)教育中的技術(shù)（也是技能，是對(duì)技術(shù)產(chǎn)品或技術(shù)規(guī)則進(jìn)行的二次開發(fā)或“集成創(chuàng)新”），[13]這種認(rèn)識(shí)誤區(qū)反映在課程體系中也集中表現(xiàn)為學(xué)科體系和行動(dòng)體系的差別。

四、科研：從頂天向立地轉(zhuǎn)變

人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、服務(wù)社會(huì)和文化傳承是高等學(xué)校的四大功能，作為直面職場(chǎng)“形而下”的職業(yè)教育也要科研，但與“形而上”的普通教育相比，職業(yè)教育在科研方向、科研層次和教師的科研能力顯得更接地氣。職業(yè)教育特定的培養(yǎng)目標(biāo)決定了這類教育的科研不是也不能以研究、探索和發(fā)現(xiàn)未知領(lǐng)域的科學(xué)原理和科學(xué)技術(shù)為重點(diǎn)和核心，這類教育科研關(guān)注的重心是如何將科學(xué)原理與技術(shù)應(yīng)用于實(shí)踐，從而轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)生產(chǎn)力的方法和技術(shù)。[14]

產(chǎn)教融合是應(yīng)用技術(shù)類型高?？蒲旭Y騁的原野，也是教師施展才能的沃土，教師要走出純學(xué)術(shù)研究，“俯下身”“親產(chǎn)業(yè)”，在自己科研中植入職業(yè)基因，從需求和問題入手，在學(xué)校與企業(yè)、工作與學(xué)習(xí)、職業(yè)和教育的跨界融合中汲取科學(xué)研究的素材。當(dāng)下，新建本科院校仍舊以發(fā)表科研論文、承擔(dān)省級(jí)國家級(jí)科研項(xiàng)目作為考核、職稱晉升的主要導(dǎo)向，教師職稱評(píng)審中科研論文、科研項(xiàng)目被列為剛性要求，然而教師撰寫的技術(shù)報(bào)告或者與企業(yè)聯(lián)合技術(shù)攻關(guān)成果卻無法進(jìn)入考核、職稱評(píng)聘范疇。實(shí)務(wù)技能邊緣化的現(xiàn)狀無法激勵(lì)教師潛心從事產(chǎn)教融合研究，也與“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)不相匹配。在考核、聘任和職稱評(píng)審方面，轉(zhuǎn)型中的新建本科院校亟需建立起與學(xué)術(shù)成果并行且給予同等地位的實(shí)務(wù)成果認(rèn)定辦法，進(jìn)而激發(fā)廣大教師從事立地式研究。

五、制度：從管理向服務(wù)轉(zhuǎn)變

新建本科院校轉(zhuǎn)型過程也是一個(gè)制度建設(shè)的過程。要在職業(yè)教育這片沃土中自由健康快速地成長(zhǎng)，避免出現(xiàn)“水土不服”，新建本科院校應(yīng)從學(xué)校內(nèi)部制度建設(shè)方面為轉(zhuǎn)型發(fā)展提供保障，給力轉(zhuǎn)型發(fā)展。

就教師而言，學(xué)校要制定教師到企業(yè)參加實(shí)踐的管理辦法，修改現(xiàn)有的職稱評(píng)審條件，向“雙師型”教師傾斜，向?yàn)槠髽I(yè)提供技術(shù)服務(wù)、解決生產(chǎn)技術(shù)問題的教師傾斜，服務(wù)于教師的職業(yè)發(fā)展，引導(dǎo)并創(chuàng)造條件讓教師成為“雙師型”教師；要制定系列政策支持校內(nèi)專業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整后教師的轉(zhuǎn)型發(fā)展，確?？珙愞D(zhuǎn)型成功。就學(xué)生而言，工學(xué)結(jié)合的人才培養(yǎng)呼喚完全學(xué)分制的到來，學(xué)年制或?qū)W年學(xué)分制無法滿足和服務(wù)于職業(yè)人才培養(yǎng)的現(xiàn)實(shí)需求；“現(xiàn)代學(xué)徒制”、“學(xué)分銀行”等也要求現(xiàn)有的學(xué)籍管理制度進(jìn)行升級(jí)，一年兩學(xué)期整齊劃一的模式也將被突破，各種制度應(yīng)從管理走向服務(wù)學(xué)生的學(xué)習(xí)；課程從知識(shí)體系向行動(dòng)體系轉(zhuǎn)變也要求考核方式進(jìn)行改革，注重過程考核，服務(wù)于學(xué)生技術(shù)技能的積累。就教學(xué)管理而言，要實(shí)行分類管理，盡量考慮不同專業(yè)的特點(diǎn)，推進(jìn)管理重心下移，建立健全二級(jí)學(xué)院管理制度，逐步建立“小校部，大學(xué)院”的管理模式和考核機(jī)制，提高管理有效性和針對(duì)性，更好地服務(wù)于不同專業(yè)學(xué)生的學(xué)習(xí)。

總而言之，新建本科院校轉(zhuǎn)型應(yīng)用技術(shù)類型高校是一個(gè)系統(tǒng)性工程，需要國家出臺(tái)系列政策在校企合作、教學(xué)經(jīng)費(fèi)投入、招生政策等方面給予轉(zhuǎn)型發(fā)展院校支持，營(yíng)造“崇尚一技之長(zhǎng)、不唯學(xué)歷憑能力”的社會(huì)氛圍，提高職業(yè)教育的社會(huì)地位；新建本科院校應(yīng)從專業(yè)結(jié)構(gòu)、教師能力、課程體系、科學(xué)研究和制度建設(shè)等五個(gè)方面著力，整體設(shè)計(jì)，抓住職業(yè)教育“校企合作，工學(xué)結(jié)合”的類型特征，做好跨類轉(zhuǎn)型和跨界教育。唯有學(xué)校內(nèi)部環(huán)境和社會(huì)外部環(huán)境共同作用，具有中國特色、世界水準(zhǔn)的現(xiàn)代職業(yè)教育體系才能構(gòu)建成功。

（注：本文系2014年度福建省社會(huì)科學(xué)規(guī)劃項(xiàng)目“地方本科院校向應(yīng)用技術(shù)大學(xué)轉(zhuǎn)型中‘三落實(shí)’問題研究”階段成果，項(xiàng)目編號(hào)：2014B180；三明學(xué)院教學(xué)改革項(xiàng)目階段成果，項(xiàng)目編號(hào)：J1303/G；三明學(xué)院教改項(xiàng)目階段成果，項(xiàng)目編號(hào)：J1419）

參考文獻(xiàn)：

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