流浪兒童生命教育的行動研究

王丹丹，鳳陽陽（.重慶師范大學(xué)歷史與社會學(xué)院，重慶400030；.安徽財經(jīng)大學(xué)學(xué)生處，安徽蚌埠33030）

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流浪兒童生命教育的行動研究

王丹丹1，鳳陽陽2
（1.重慶師范大學(xué)歷史與社會學(xué)院，重慶400030；2.安徽財經(jīng)大學(xué)學(xué)生處，安徽蚌埠233030）

摘要：流浪兒童救助過程中，教育是實現(xiàn)回歸家庭、回歸社會這一目標(biāo)的基本途徑。基于未保中心開展的流浪兒童生命教育實踐表明，生命教育的優(yōu)勢在于關(guān)注流浪兒童的“優(yōu)勢”和內(nèi)在建構(gòu)，并通過情景化和體驗性的方式進行生命教育實踐，最大限度地提升流浪兒童救助保護的效果。

關(guān)鍵詞：生命教育；流浪兒童；優(yōu)勢；內(nèi)在建構(gòu)

一、流浪兒童生命教育的研究背景

國外流浪兒童研究中多采用“Street Chi1dren”的概念，即在街頭（包括閑置建筑物、廢棄房屋等較廣的范圍）生活，且缺乏成人保護的未成年人[1]。清晰界定流浪兒童的概念，直接關(guān)系到流浪兒童救助政策的制定與執(zhí)行問題。本文認同學(xué)界較為常用的定義，流浪兒童即“年齡在18歲以下，脫離家庭或離開監(jiān)護人流落社會連續(xù)超過24小時，失去基本生存保障而陷入困境的未成年人”，該定義以兒童與監(jiān)護人失聯(lián)狀態(tài)為判斷標(biāo)準(zhǔn)，突出了兒童脫離家庭保護監(jiān)護后失去基本生存保障的困境狀態(tài)。

目前我國尚缺乏流浪兒童總體規(guī)模的統(tǒng)計數(shù)據(jù)，2005年國務(wù)院婦女兒童委員會在抽樣調(diào)查后推斷出全國流浪兒童人數(shù)在100至150萬之間。筆者認為目前我國流浪兒童相較2005年總體規(guī)模應(yīng)存在一定程度的擴大。在我國，流浪兒童救助是以政府主導(dǎo)為主，由民政部門負責(zé)，依靠官辦救助機構(gòu)，在當(dāng)?shù)毓?、市容等部門的配合下為流浪兒童在救助機構(gòu)內(nèi)提供短期食宿。依據(jù)民政部《2014年社會服務(wù)發(fā)展統(tǒng)計公報》的數(shù)據(jù)，官辦流浪兒童救助機構(gòu)共計345個，床位1.2萬張，全年救助生活無著流浪兒童17.0萬人次。

在流浪兒童救助過程中，教育是實現(xiàn)回歸家庭、回歸社會這一目標(biāo)的基本途徑。本文以重慶市某救助管理站流浪未成年人保護中心為研究地點，筆者以觀察者身份對機構(gòu)流浪兒童日常救助活動進行了解，同時筆者既是研究者，也是生命教育實施者，在機構(gòu)救助體系外增設(shè)生命教育活動，補充機構(gòu)日常救助。流浪兒童生命教育遵循行動研究思路，將實踐全過程進行完整呈現(xiàn)，試圖總結(jié)在機構(gòu)救助中生命教育對于流浪兒童救助的效果及意義。

二、流浪兒童生命教育的定位

生命教育緣起于西方關(guān)于死亡態(tài)度和死亡教育的研究，于20世紀(jì)70年代由美國學(xué)者杰·唐納·華特士（J.Dona1d Wa1ters）首次提出，他認為現(xiàn)代教育體制錯把培養(yǎng)物質(zhì)競爭優(yōu)勢作為教育目標(biāo)，而忽略了成“人”的真正需求，因此實踐全新教育系統(tǒng)——“生命教育”（Life Education）勢在必行。

生命教育是教導(dǎo)孩子什么才是成功的人生，如何活的有意義，如何面對人生各種挑戰(zhàn)，并事先做好準(zhǔn)備[2]的教育活動，從人的自然生命、社會生命、精神生命三個方面進行全面發(fā)展，實現(xiàn)教育培養(yǎng)“全人”的目標(biāo)，使教育融入到生活實踐中去，從而真正實現(xiàn)生命的成長的全過程[3]。

在我國流浪兒童救助保護工作是一項集合救助性、福利性和管理性三重性質(zhì)的工作。2006民政部發(fā)布的《關(guān)于加強流浪未成年人工作的意見》中指出，流浪兒童教育是救助保護工作的重點，是以心理疏導(dǎo)、調(diào)適等干預(yù)措施，通過思想教育和正面引導(dǎo)，消除不良社會影響。目前，我國流浪兒童教育的定位是德育教育，通過模仿傳統(tǒng)知識教育的方法形式，旨在實現(xiàn)對流浪兒童的行為進行約束和矯治。這樣的教育定位，一定程度上忽略了兒童的個體潛能，同時缺乏對流浪兒童個性需求的回應(yīng)。

流浪兒童區(qū)別于義務(wù)教育階段的兒童，其群體的特殊性決定了教育的特殊性，因此采取傳統(tǒng)知識教育的方法，顯然不能有效實現(xiàn)“回歸”的救助目標(biāo)。流浪兒童生命教育，有別于傳統(tǒng)教育的全新教育體系，以兒童成長的真正需求為起點，通過個性化的教學(xué)活動，使得兒童學(xué)習(xí)應(yīng)對困難和挑戰(zhàn)的能力，以生活的更有意義，滿足流浪兒童個別化需求。流浪兒童生命教育積極回應(yīng)了當(dāng)前教育中缺乏對學(xué)生個性和生存生活能力培養(yǎng)的問題，與流浪兒童教育目標(biāo)能夠契合。

三、流浪兒童生命教育的優(yōu)勢

探索何種教育以滿足流浪兒童個體需求、促進其健康成長回歸社會，是當(dāng)前流浪兒童救助工作中的關(guān)鍵問題。流浪兒童生命教育是基于對“成”人的過程中生命價值、生活意義的思考而發(fā)展的價值教育體系，是區(qū)別于傳統(tǒng)知識教育的全新教育系統(tǒng)。旨在通過個性、多元的教育手段，傳達優(yōu)質(zhì)生命信念，以流浪兒童成長為“成熟個體”為目標(biāo)，能夠回應(yīng)當(dāng)前流浪兒童教育中取向消極、方法單一、內(nèi)容簡單、過程片段化的問題。

（一）教育價值觀的區(qū)別：關(guān)注“問題”和關(guān)注“優(yōu)勢”

重慶市某救助管理站未成年人保護中心，是典型的政府公辦救助機構(gòu)，以《流浪未成年人救助保護機構(gòu)基本規(guī)范》、《民政部關(guān)于開展未成年人社會保護試點工作的通知》等政策為指引。在民政部2006年發(fā)布的《關(guān)于加強流浪未成年人工作的意見》中指出，流浪兒童教育是救助保護工作的重點，是以心理疏導(dǎo)、調(diào)適等干預(yù)措施，通過思想教育和正面引導(dǎo)，消除不良社會影響。在這樣的政策導(dǎo)向下，未保中心將流浪兒童定位為德育教育，教育的目標(biāo)是對流浪兒童的不良行為進行約束和矯治，從而達到流浪兒童再社會化。未保中心實施的流浪兒童教育，將流浪兒童設(shè)定為有心理、行為和人格缺陷的“特殊兒童”，因此需要被改變和矯治，是以“問題”為導(dǎo)向的教育價值取向。在教育過程中，工作者眼中流浪兒童是一群愛說謊、不聽話、叛逆、不愛衛(wèi)生的特殊兒童，工作者也習(xí)慣以群體的“問題”、“不良”為出發(fā)點，認為流浪兒童需要“被改造”，期望通過德育教育對流浪兒童進行改造，以糾正他們存在的各類“偏差行為”。

在本研究中，流浪兒童生命教育秉持“接納、理解、肯定”的基本價值原則，以“優(yōu)勢”為起點，認為流浪兒童是暫時陷入困境的弱勢群體，其特殊的生存環(huán)境與生活經(jīng)歷決定了流浪兒童與一般兒童不同，具有特殊的個體特征，其自身具有不可忽視的獨特性、自主性，是具有解決問題潛能的能動個體。因此，流浪兒童生命教育并不以“改造”為手段，而是通過“發(fā)現(xiàn)優(yōu)勢”，引導(dǎo)流浪兒童發(fā)現(xiàn)發(fā)掘?qū)儆谧约号c他人的生命故事，并從中發(fā)現(xiàn)解決問題的方法，引導(dǎo)流浪兒童在珍惜生命的感受中，帶動品格提升和道德實踐的動力，提高自身抗逆力，學(xué)習(xí)應(yīng)對未來生命歷程中的困境。

不同的價值取向，直接影響了流浪兒童教育效果的實現(xiàn)，以某個案為例：

個案背景：女童小C，15歲，女，2013年8月因被騙到賣淫團伙后遭到人身控制，由警方解救后送至未保中心接受救助。進站后，接受問詢并確定了生源地信息，在與其監(jiān)護人取得聯(lián)系后，未保中心制定了護送返家計劃。

中心工作者對小C進行問詢后，認為長期在娛樂場所工作，小C深受環(huán)境影響不能清晰、正確地進行是非判斷，需要接受中心開設(shè)的德育教育課程，以幫助改變錯誤的認知。隨著時間的推移，小C的情緒由當(dāng)初的新鮮感，轉(zhuǎn)為急切想要離開，情緒起伏很大，加之因暑運票源緊張，小C護送計劃被擱置推遲。最后，小C不能安靜地接受教育，常常隔著中心的防護欄喊著要回家，在宿舍里砸東西，對于中心安排的活動也都不參加。對此，工作者認為她把社會上習(xí)得的“壞習(xí)慣”帶到中心，不明事理，有自殘的可能性，因此出于安全管理考慮決定將其隔離在生活區(qū)，暫時不讓其參加教育活動。

小C被隔離在生活區(qū)后，筆者與其一起進行了6次生命教育活動。流浪兒童生命教育的方法，使得筆者有機會與她一起回顧了她的生命歷程，從而了解到小C困境的起因，更發(fā)現(xiàn)了個體解決問題的潛能。

小C的平淡生活終止于10歲，那年父母離異后，父親嗜賭成癮對家庭不負責(zé)，母親遠嫁江西后就基本失去聯(lián)系，小C跟奶奶和弟弟開始一起生活，其后小C初中未畢業(yè)就外出打工至今。雖然只有15歲，但是失去家庭庇護的她已有兩年的工作經(jīng)歷，從商店收銀員、工廠流水線工人、超市售貨員到最近的一份工作是KTV包房小姐。未成年的她已經(jīng)在“紅燈區(qū)”工作近1年，在談到對工作認識時，小C向筆者吐露了目前的工作環(huán)境很不好，會遇到各種問題，但可觀的收入能為自己，更為在家的奶奶和弟弟提供更好的生活，她認為是值得的。而在談到未來的愿望時，小C說到最大的愿望就是自己的弟弟能夠好好學(xué)習(xí)，考個好大學(xué)。生活在家庭與社會保護邊緣的小C，以自己的方式為自己的家人撐起一片小天空，“說謊”、“不守規(guī)矩”這樣的標(biāo)簽印象早都被“責(zé)任”取代。

最終，在推遲了近半個月后，在工作者的護送下幫助小C順利回到故鄉(xiāng)。

在此個案中，中心工作者首先對小C的情況進行了預(yù)判，認為其價值認知和行為表現(xiàn)都存在“問題”，需要接受教育；其次，小C情緒的變化沒有引起工作者的重視，工作者習(xí)慣于將“這些孩子就是這樣的”的標(biāo)簽印象貼在小C身上，認為她是“沒有接受良好教育”，“愛說謊”，“習(xí)得了很多不好的社會習(xí)慣”，“不配合中心工作”，最終以安全為前提考慮決定限制其活動。工作者的救助工作以“問題”為出發(fā)點，被救助兒童從需要“被改造”，到“改造不成”，停止教育活動到僅為其提供基本生活服務(wù)。

在流浪兒童生命教育實施中，筆者與小C一起發(fā)掘其自身優(yōu)勢。筆者并未對小C進行問題預(yù)設(shè)，首先給予她足夠的關(guān)注與關(guān)懷，再以發(fā)現(xiàn)“優(yōu)勢”為核心，運用生命教育的方法，和她一起在重讀生命歷程中，肯定她擁有自己解讀世界的方式，發(fā)現(xiàn)她的優(yōu)勢。筆者發(fā)現(xiàn)，小C是一個具有極強責(zé)任感的孩子，盡管對于父親母親有很大的抱怨，但是她仍然自覺承擔(dān)起了照顧奶奶和弟弟的責(zé)任，期望通過自己的工作讓家人過上更好的生活；同時小C對自身有清晰的認知，她承認自己目前的工作并不是很理想的，同時認為由于文憑過低，自己很難找到薪資理想的工作；此外，小C具有極強的社會適應(yīng)能力，15歲的她已經(jīng)脫離家庭支持獨自在外生活兩年，面對生活中出現(xiàn)的困境，她都以自己的方式化解問題。

在小C的生命歷程中，筆者看到了一個具有極強家庭責(zé)任感，個性可愛的女孩，是一個具有解決問題潛能的能動個體。小C所處的家庭與社會環(huán)境是個體難以改變的，通過生命教育筆者發(fā)現(xiàn)并及時肯定小C的優(yōu)勢，引導(dǎo)其學(xué)習(xí)正確解決問題的方法，培養(yǎng)其抗逆力。在流浪兒童生命教育中，筆者并不是權(quán)威者，也無權(quán)“改造”服務(wù)對象，而是與服務(wù)對象一樣是需要接受關(guān)懷與肯定的個體。在教育過程中，筆者既是主導(dǎo)者，引導(dǎo)兒童發(fā)現(xiàn)生活的意義，同時也在服務(wù)對象的成長過程中獲得了肯定與進步。

（二）教育教學(xué)觀的區(qū)別：外在控制與內(nèi)在建構(gòu)

目前，我國義務(wù)教育階段提供的教育是“知識教育”，是以行為主義心理學(xué)為基礎(chǔ)，通過“外在控制”實現(xiàn)目標(biāo)的教育。“外在控制”主要體現(xiàn)在對“知識”的界定以及對“學(xué)習(xí)過程”的解釋上：首先，知識被認為是客觀、確定的，因此教學(xué)內(nèi)容是純客觀性和外在性的，個人只能旁觀和接受事物的先在本質(zhì)而不能使之發(fā)生改變[4]。其次，在伯爾赫斯·弗雷德里克·斯金納（Burrhus Frederic Skinner）的行為主義學(xué)習(xí)理論中，“學(xué)習(xí)的過程”被視為刺激（Stimu1us）-強化（Reinforcement）-反應(yīng)聯(lián)結(jié)（Responsebond），因而，通過對環(huán)境的“操作”和對行為的積極“強化”，任何行為都能被創(chuàng)造、設(shè)計、塑造和改變。

未保中心為流浪兒童提供的德育教育，正是對傳統(tǒng)義務(wù)教育的復(fù)制，堅持的是“外在控制”教育觀的知識教育。通過課堂教學(xué)，將已有的正確、合理的社會知識通過不同教育方法傳授給流浪兒童，并通過對課堂環(huán)境的控制、以及流浪兒童積極行為的強化，試圖“改造”兒童不良習(xí)性，從而實現(xiàn)再社會化。

與未保中心提供的教育觀相反，流浪兒童生命教育堅持“內(nèi)在建構(gòu)”的教育觀。在流浪兒童生命教育中，知識不再是被動地從環(huán)境中吸收，而是通過兒童用他已有經(jīng)驗與環(huán)境間的相互作用構(gòu)建而成的，知識是主體與客體相互作用的結(jié)果。而學(xué)習(xí)過程的實質(zhì)就是個體認知圖式的建構(gòu)，這種建構(gòu)是通過個體與環(huán)境交互作用，在原有知識經(jīng)驗的基礎(chǔ)上內(nèi)化、建構(gòu)新的知識經(jīng)驗。因此，教學(xué)中更關(guān)注如何以原有的經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來建構(gòu)知識[5]。

不同于義務(wù)教育階段的學(xué)生，流浪兒童群體具有一定的特殊性，首先，接受救助的兒童都曾面臨短期或長期的生存困境，流浪經(jīng)歷曾充斥著壓力、創(chuàng)傷、風(fēng)險以及危機，因此處于心智發(fā)育期的兒童會通過不自覺、不正確的方法和途徑表現(xiàn)出一些反社會的、非法的各類行為。其次，流浪兒童群體存在義務(wù)教育完成率低、受教育程度低、心理健康水平低的“三低”特征。因此，流浪兒童群體的特殊性決定了流浪兒童教育的特殊性，徐前權(quán)等指出，流浪兒童教育“特殊性”集中體現(xiàn)在其目標(biāo)定位上的特殊，流浪兒童教育目標(biāo)是保證其義務(wù)教育權(quán)利實現(xiàn)的同時，提高其自立和自我保護能力，為實現(xiàn)回歸家庭、回歸社會奠定基礎(chǔ)[6]。

針對流浪兒童教育的目標(biāo)設(shè)定，以“內(nèi)在建構(gòu)”為教學(xué)觀的生命教育，相較于以“外在控制”為教學(xué)觀的知識教育，具有突出的優(yōu)勢，具體體現(xiàn)在以下幾點中：

1.生命教育的情境性取向

未保中心復(fù)制義務(wù)教育的知識教育模式，從知識的角度理解文化，將自然、社會科學(xué)作為不同的知識體系，將知識進行邏輯化、系統(tǒng)化的劃分，編匯了中心的流浪兒童特殊教育的整套教材，包含語文、數(shù)學(xué)、常識、素質(zhì)訓(xùn)練、美術(shù)手工、英語、品德教育、情感教育、心理健康、禮儀、法律常識、衛(wèi)生健康，共計12個板塊內(nèi)容，濃縮歷史上創(chuàng)造的各種知識精華，形成了一套較為嚴密的知識體系。但這其中“知識”是客觀、既定的，同時依托整套教材，以課堂為主要的教學(xué)形式，使得流浪兒童在教育中處于被動接受，缺乏“在場”體驗的機會，教育缺乏情境性。

流浪兒童由于流浪經(jīng)歷不同，個體差異較大，知識教育的模式并不能有效回應(yīng)其個別需求，同時又因其教育程度相對較低，通過傳授既定知識的方式并不能達到期望的效果。相反通過營造情景，創(chuàng)造“在場經(jīng)驗”，讓流浪兒童在具體的情境中體驗，從而生成屬于自己專屬的知識，更有助于培養(yǎng)流浪兒童解決困難的能力。流浪兒童生命教育是有別于知識教育的價值教育、關(guān)系教育，探討人與己、人與人、人與社會的關(guān)系，最基本的著眼點就在于培養(yǎng)兒童對于境遇中各種關(guān)系的敏感與洞察力，如何促使兒童依據(jù)已有的個人知識在具體的境遇中成為解決問題的最佳判斷者是生命教育的核心問題。

生命教育中的“知識”有別于知識教育中“惰性知識”，而是在情境中，為兒童展示各種事物之間的關(guān)系，并為其展示關(guān)系背后的全過程，實現(xiàn)“為生活而用知識，不是為知識而生活”。針對流浪兒童的群體特征，流浪兒童生命教育圍繞“人與己”、“人與人”兩個主題課程展開：“人與己”的部分，主要圍繞如何幫助兒童認識自己，目標(biāo)是培養(yǎng)兒童自我欣賞、接納與自信能力和被尊重的能力；“人與人”的部分，以發(fā)現(xiàn)人具有差異性但都同樣具有價值為基本前提，引導(dǎo)兒童學(xué)會尊重、欣賞與愛他人。如何在短時間的教育中學(xué)習(xí)認識自己、認識他人，獲得生活的智慧，學(xué)習(xí)解決問題的方法與自信，對于流浪兒童面對今后可能發(fā)生的危機狀況更為需要。流浪兒童生命教育圍繞以上主題，依據(jù)認知、情感、行為三向度設(shè)計，引導(dǎo)兒童在過往經(jīng)驗對照中進行反思，從而得出個人體驗，由此，流浪兒童生命教育的知識產(chǎn)生與傳遞發(fā)生于教育的互動中，使得兒童能夠更好地做好準(zhǔn)備，去迎接未來生活中可能出現(xiàn)的困境，并能運用恰當(dāng)?shù)男袆尤タ朔?/p>

以流浪兒童教育中的禮儀教育為例，流浪兒童生命教育能夠發(fā)揮更積極的效果：

在中心流浪兒童教育中，禮儀課上工作者一般通過圖片、視頻等方式，將中華傳統(tǒng)美德傳授于兒童，兒童對于各種傳統(tǒng)美德故事也都耳熟能詳，但是不尊重工作者、以大欺小、拉幫結(jié)派等現(xiàn)象在中心卻時常能發(fā)現(xiàn)。

流浪兒童生命教育中，針對流浪兒童對于說教方式的排斥，筆者采取情景劇的方式，將禮儀教育置入特定情境中，為兒童創(chuàng)造“此時此地”的在場體驗，鼓勵兒童扮演不同立場的角色，從而營造反思的機會。例如首先將離兒童生活環(huán)境較遠的新聞事件放入情境劇中，例如劉翔退賽后公眾的責(zé)難、老人跌倒扶不扶等，在小組中，邀請流浪兒童通過角色扮演的方式，還原事情情境，為兒童創(chuàng)造一個參與體驗的環(huán)境；其次，邀請兒童分享自己過去的經(jīng)歷，或是訴說自己的人際煩惱，并允許其他兒童一同討論。在情境劇中，流浪兒童生命教育一方面為兒童提供了一個不同角色扮演的機會，讓其感受到了內(nèi)心的選擇沖突，另一方面引導(dǎo)兒童運用過往經(jīng)驗解釋、反思此時此地的問題，從而真正實現(xiàn)了人與情境的互動，從而幫助兒童形成屬于自己的生命智慧。

2.生命教育的體驗性取向

未保中心的流浪兒童教育，學(xué)習(xí)的過程是以教材為中心、以教師為中心、以課堂為中心，兒童作為教育客體，其任務(wù)是在課堂上最大限度從老師和課本中汲取知識。教師通過對課堂環(huán)境的控制，以及相應(yīng)的激勵措施，實現(xiàn)學(xué)習(xí)的強化過程?！坝洃洝贝妗袄斫狻保瑱C械化、被動的學(xué)習(xí)不能有效實現(xiàn)流浪兒童教育幫助兒童回歸家庭、回歸社會的目標(biāo)。

在流浪兒童生命教育中，針對流浪兒童因性別、流浪經(jīng)歷、流浪時間、流浪原因等群體差別性較大的特點，學(xué)習(xí)的過程中強調(diào)兒童作為主體的“體驗”，而并不是將兒童至于被塑造或者說被改變的客體。流浪兒童生命教育以多元、省思、體驗式的方法，在教學(xué)實施手段上的多元化，借助故事、戲劇、美術(shù)、音樂、舞蹈、游戲等形式；以繪本為題材，通過主題繪本故事的解讀與演繹，啟發(fā)從繪本到自身的轉(zhuǎn)移，為服務(wù)對象創(chuàng)造體驗機會；體驗教學(xué)，在活動、游戲中讓孩子們能夠在體驗、互動、反思的過程里自主學(xué)習(xí)，促使個體直接透過體驗而建構(gòu)知識和提升自我價值的歷程。體驗是正在發(fā)生著的感受，是活的經(jīng)驗；經(jīng)驗是固定下來的體驗，是對體驗的反思與重構(gòu)。

以艾滋病宣傳為例，中心教育與生命教育采取了不同的安排：

在未保中心接受服務(wù)的流浪女童數(shù)量較少，但其中有部分女童在進站前都曾有過性侵害經(jīng)歷。針對于此，中心工作者在衛(wèi)生健康課程上，以影片的形式，介紹了艾滋病的傳染途徑、危害，以及預(yù)防的措施。

生命教育的老師則以小組的方式，邀請站內(nèi)的女童（3名，分別是小C、小羅、小吳）參與本節(jié)小組（認識自己）活動，本節(jié)小組活動以“身體的秘密”為主題。首先通過繪本故事引導(dǎo)小組成員從認識自己，認識自己的身體，其次利用視頻短片的方式，與成員一起了解身為女性生理特點，以及安全性行為知識、艾滋病等知識。社工以繪本故事和視頻為媒介，引導(dǎo)了兩名成員與社工一起嘗試正確認識自己，面對自己身體的秘密，并將知識與生活中的經(jīng)歷進行連接，通過情景模擬體驗了解“身體的秘密”之于生活的意義。在活動小結(jié)中，當(dāng)談到本節(jié)小組的感想時，小C說“姐姐，我總算明白那是怎么回事了”、小羅說“我原來真的以為坐個板凳，都會得艾滋病，怕的不行，現(xiàn)在知道了”。

同樣都是引導(dǎo)流浪兒童學(xué)習(xí)自我保護，了解艾滋病為主題的活動。未保中心工作者運用宣傳影片的形式，在衛(wèi)生健康課上對站內(nèi)的全部兒童都進行了一次簡單的知識科普宣傳，未對具體問題進行詳細闡釋，對于活動效果缺乏評估。生命教育老師是針對流浪女童的需求，借助小組，將艾滋病宣傳與流浪兒童生命教育中“人與己”——認識自己的版塊內(nèi)容結(jié)合，學(xué)習(xí)的過程在小組營造的體驗中完成，一方面引導(dǎo)女童從認識自己的身體構(gòu)造開始，了解艾滋病的危害及傳染途徑，另一方面更為關(guān)鍵是引導(dǎo)女童從過去經(jīng)驗中發(fā)現(xiàn)這一知識的意義，并啟發(fā)其預(yù)想未來可能遇到的問題對女童的個體需求進行了及時回應(yīng)。

四、總結(jié)

基于未保中心開展的流浪兒童生命教育實踐，在當(dāng)前流浪兒童機構(gòu)養(yǎng)護不變的背景之下，生命教育一方面能夠適應(yīng)機構(gòu)養(yǎng)護的條件要求，另一方面也能最大限度地滿足流浪兒童的個體需求，以實現(xiàn)救助保護的目標(biāo)。生命教育之于流浪兒童教育的優(yōu)勢則主要體現(xiàn)在兩個方面：第一，生命教育的價值理念、教育方法能夠滿足流浪兒童個性化需求；第二，生命教育在我國臺灣地區(qū)以及大陸地區(qū)已經(jīng)取得了較多的成果，能夠為流浪兒童生命教育提供有效的模式參考。

流浪兒童生命教育能夠回應(yīng)“在短時間提供何種教育”的問題，解決了流浪兒童教育中最突出的問題。盡管機構(gòu)養(yǎng)護存在諸多弊端，封閉的環(huán)境甚至不利于流浪兒童適應(yīng)社會能力的養(yǎng)成，但機構(gòu)養(yǎng)護卻能夠為生命教育提供了一個完整的舞臺，從而為流浪兒童創(chuàng)造一個完整的學(xué)習(xí)體系，使得流浪兒童生命教育學(xué)習(xí)滲透至生活每個角落，形成嵌入式的學(xué)習(xí)過程。

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責(zé)任編輯：王飛霞

中圖分類號：C912.4

文獻標(biāo)識碼：A

文章編號：1004-941（2016）01-0030-05

收稿日期：2015-11-18

基金項目：國家社會科學(xué)基金教育學(xué)青年課題“流浪兒童生命教育的實踐研究”階段性成果（項目編號：CEA120114）。

作者簡介：王丹丹（1979-），女，主要研究方向為社會工作教育、兒童青少年發(fā)展。