中本貫通醫(yī)用物理學(xué)“寬基礎(chǔ)、活模塊”教育模式的研究

陳　珺

（上海健康醫(yī)學(xué)院附屬衛(wèi)生學(xué)校，上海201318）

中本貫通醫(yī)用物理學(xué)“寬基礎(chǔ)、活模塊”教育模式的研究

陳珺

（上海健康醫(yī)學(xué)院附屬衛(wèi)生學(xué)校，上海201318）

分析職業(yè)教育的現(xiàn)狀和學(xué)生的基礎(chǔ)，根據(jù)職業(yè)學(xué)校的辦學(xué)目標(biāo)，結(jié)合醫(yī)用物理教學(xué)實(shí)踐，闡述中本貫通醫(yī)用物理學(xué)“寬基礎(chǔ)、活模塊”教育模式的應(yīng)用。

中本貫通；醫(yī)用物理學(xué)；“寬基礎(chǔ)、活模塊”教育模式

2014年中本貫通的試點(diǎn)在上海正式啟動(dòng)。中本貫通即中職教育與應(yīng)用本科教育的貫通，中職生在畢業(yè)后可以通過(guò)轉(zhuǎn)段考試升為本科。通常，中本貫通的學(xué)制是7年，按照“3+4”學(xué)制從中職院校的3年“直升”為本科院校4年，中本貫通的專業(yè)一般是操作性較強(qiáng)的技術(shù)技能型（如護(hù)理專業(yè)、醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)、醫(yī)學(xué)影像等）。中本貫通的中考生需要參加學(xué)校組織的面試，根據(jù)中考成績(jī)擇優(yōu)錄取，通過(guò)后進(jìn)入中職院校學(xué)習(xí)，第三學(xué)年結(jié)束時(shí)，參加統(tǒng)一的命題考試，按照“50%文化課成績(jī)+50%技能測(cè)試”錄取，合格者直接進(jìn)入本科學(xué)習(xí)，未合格者取得中職院校的畢業(yè)文憑。

1　中本貫通培養(yǎng)模式的特點(diǎn)

中本貫通的課程體系以培養(yǎng)學(xué)生能力為主線，中職和本科兩個(gè)階段分工明確，并且相互融合，中職3年重點(diǎn)培養(yǎng)文化基礎(chǔ)和專業(yè)實(shí)踐能力，積累操作經(jīng)驗(yàn)，本科4年重點(diǎn)學(xué)習(xí)專業(yè)理論基礎(chǔ)，由實(shí)踐到理論，再到更高層次的實(shí)踐能力。

首先，中本貫通比以往中高職貫通再專升本的“3+3+2”學(xué)制有一定的優(yōu)勢(shì)，時(shí)間縮短了1年；其次，中本貫通和普通本科相比有很大的優(yōu)勢(shì)，中本貫通具有鮮明的技術(shù)應(yīng)用性特征，普通本科院校專業(yè)口徑比較寬，培養(yǎng)模式比較全面，但并不專注于考生技能的培養(yǎng)，多年來(lái)形成了大批學(xué)生就業(yè)難的尷尬局面；第三，中本貫通最大的優(yōu)勢(shì)是它并不影響考生的能力與學(xué)歷，考生通過(guò)7年的學(xué)習(xí)生活，不僅能學(xué)習(xí)到文化知識(shí)與操作技能，畢業(yè)時(shí)也可以拿到兩張證書，一張是本科文憑，另外一張是技術(shù)從業(yè)資格證。

2　研究背景和現(xiàn)狀分析

受傳統(tǒng)教學(xué)習(xí)慣的影響，當(dāng)前職業(yè)教育還處在以傳統(tǒng)的學(xué)科型課程為依托、以學(xué)科知識(shí)邏輯為主線、專業(yè)理論知識(shí)為主體的階段，學(xué)生被動(dòng)接受知識(shí)，實(shí)踐與理論脫節(jié)，同時(shí)“重知識(shí)理論、輕技術(shù)能力”的教學(xué)模式讓學(xué)生難以滿足“今畢業(yè)立就業(yè)”的需求。

職業(yè)學(xué)校的辦學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)實(shí)用型、技能型人才，使學(xué)生熟練掌握某一專業(yè)技能，形成較強(qiáng)的崗位適應(yīng)能力，滿足學(xué)生就業(yè)的需要。因此，在校學(xué)生的培養(yǎng)模式應(yīng)以就業(yè)為導(dǎo)向，以職業(yè)能力培養(yǎng)為重點(diǎn)，以理論夠用為原則，注重學(xué)生實(shí)踐技能的培養(yǎng)。要促使職業(yè)教育由學(xué)科本位向職業(yè)能力本位轉(zhuǎn)變，努力提高學(xué)生適應(yīng)社會(huì)和職業(yè)崗位的能力，使絕大多數(shù)的畢業(yè)生能夠就業(yè)。中本貫通的培養(yǎng)目標(biāo)是培養(yǎng)高級(jí)應(yīng)用型人才，使其具有較高的綜合素質(zhì)。

醫(yī)用物理學(xué)是把物理學(xué)的原理和方法應(yīng)用于人類疾病的預(yù)防、診斷、治療和保健的一門交叉學(xué)科，同時(shí)又是一門涉及多學(xué)科、多領(lǐng)域的綜合性基礎(chǔ)學(xué)科，教學(xué)內(nèi)容較抽象，學(xué)習(xí)難度大，學(xué)生應(yīng)具備高中物理基礎(chǔ)和相關(guān)醫(yī)學(xué)知識(shí)。此課程通常安排在第一學(xué)年，學(xué)生只有初中文化基礎(chǔ)，存在認(rèn)知水平的局限、生活經(jīng)驗(yàn)的匱乏和醫(yī)學(xué)知識(shí)的貧瘠等問(wèn)題，要進(jìn)行醫(yī)用物理學(xué)的中本貫通教學(xué)難度很大。為改變這種狀況，就必須科學(xué)地編排教學(xué)內(nèi)容，把“寬基礎(chǔ)、活模塊”教育模式引入醫(yī)用物理學(xué)課堂中去。

3　“寬基礎(chǔ)、活模塊”教育模式

MES（模塊式技能培訓(xùn)）是20世紀(jì)70年代初由國(guó)際勞工組織研究開(kāi)發(fā)出來(lái)的以現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)為主，以技能培訓(xùn)為核心的一種教學(xué)模式。它是以崗位任務(wù)為依據(jù)確定模塊，以從事某種職業(yè)的實(shí)際崗位工作的完成程序?yàn)橹骶€，可稱之為“任務(wù)模塊”。CBE（能力本位教育）主要以加拿大、美國(guó)等為代表。它是以執(zhí)行能力為依據(jù)確定模塊，以從事某種工作應(yīng)當(dāng)具備的認(rèn)知能力和活動(dòng)能力為主線，可稱之為“能力模塊”。兩種模式的共性是都強(qiáng)調(diào)實(shí)用性和能力化，其區(qū)別是CBE從職業(yè)普遍規(guī)律和需求出發(fā)，側(cè)重于職業(yè)基礎(chǔ)通用能力，突出強(qiáng)調(diào)工作任務(wù)勝任力；MES從職業(yè)具體崗位工作規(guī)范出發(fā)，側(cè)重于職業(yè)崗位工作能力。

“寬基礎(chǔ)、活模塊”教育模式是在借鑒雙元制、CBE、MES等發(fā)達(dá)國(guó)家職業(yè)教育經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，結(jié)合我國(guó)國(guó)情和職業(yè)教育實(shí)際研發(fā)的具有中國(guó)特色的職業(yè)教育課程模式。該模式以終身教育思想為指導(dǎo)，強(qiáng)調(diào)為學(xué)生的發(fā)展打基礎(chǔ)，使學(xué)生具有繼續(xù)學(xué)習(xí)的能力、職業(yè)轉(zhuǎn)換和職業(yè)適應(yīng)能力。“寬基礎(chǔ)、活模塊”教育模式強(qiáng)調(diào)不僅要培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)能力，而且要重視對(duì)學(xué)生社會(huì)能力的培養(yǎng)，所培養(yǎng)的學(xué)生應(yīng)是一名中高級(jí)技術(shù)人員，同時(shí)具備繼續(xù)學(xué)習(xí)的潛力［1］。

“寬基礎(chǔ)”是指按現(xiàn)代職業(yè)技術(shù)要求，所設(shè)課程不是針對(duì)某一職業(yè)，而是針對(duì)相關(guān)職業(yè)群所必需的知識(shí)和技能，注意培養(yǎng)學(xué)生的人文素質(zhì)和基本技能，著眼于學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展，著眼于為學(xué)生繼續(xù)學(xué)習(xí)打基礎(chǔ)，著眼于專業(yè)技能的訓(xùn)練，著眼于就業(yè)能力和轉(zhuǎn)崗能力的培養(yǎng)，使學(xué)生獲得較豐富的公共基礎(chǔ)學(xué)科和專業(yè)基礎(chǔ)學(xué)科的知識(shí)。模塊課程必須以“應(yīng)用”為主旨來(lái)構(gòu)建，強(qiáng)調(diào)專業(yè)的職業(yè)技能和技術(shù)應(yīng)用，應(yīng)以“適度、夠用”為標(biāo)尺，不能片面追求學(xué)科知識(shí)的廣博，同時(shí)應(yīng)盡力在有限的教育教學(xué)時(shí)間中發(fā)揮基礎(chǔ)教育的最大效益［2］。

“活模塊”是指為適應(yīng)職業(yè)群所設(shè)計(jì)的知識(shí)單元和技能單元，而且以專業(yè)技術(shù)訓(xùn)練為主，以職業(yè)資格為導(dǎo)向設(shè)置多樣化的課程模塊，組織教學(xué)內(nèi)容，著眼于能力的培養(yǎng)?！盎钅K”涵蓋了一個(gè)職業(yè)群中的幾個(gè)甚至更多的職業(yè)所對(duì)應(yīng)的知識(shí)和技能，以市場(chǎng)調(diào)研結(jié)果和行業(yè)要求為依據(jù)，以崗位技能要求為核心，制訂相應(yīng)的專業(yè)“模塊”。另外，課程設(shè)置既要考慮到專業(yè)特點(diǎn)、就業(yè)實(shí)際，又要兼顧到終身發(fā)展的需要。學(xué)習(xí)內(nèi)容既考慮就業(yè)方向，也注重學(xué)生個(gè)性，更著重對(duì)應(yīng)職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)的強(qiáng)化訓(xùn)練［3］。

4　“寬基礎(chǔ)、活模塊”教育模式在醫(yī)用物理學(xué)中的實(shí)踐

首先將醫(yī)用物理學(xué)教學(xué)內(nèi)容分成教學(xué)模塊和補(bǔ)充知識(shí)兩部分。教學(xué)模塊由17個(gè)相對(duì)獨(dú)立的模塊組成：直線運(yùn)動(dòng)、力和物體的平衡、牛頓運(yùn)動(dòng)定律、曲線運(yùn)動(dòng)、萬(wàn)有引力定律、機(jī)械振動(dòng)、機(jī)械波、功和能、分子動(dòng)理論、流體力學(xué)、氣體的性質(zhì)、電場(chǎng)、恒定電流、磁場(chǎng)、電磁感應(yīng)、光的本性、原子物理與核物理。這17個(gè)模塊覆蓋了高中物理學(xué)的基本內(nèi)容和部分醫(yī)用物理的內(nèi)容，其中直線運(yùn)動(dòng)、力和物體的平衡、牛頓運(yùn)動(dòng)定律、功和能、恒定電流為所有醫(yī)學(xué)類中本貫通必選模塊，其余的為“活模塊”，可以根據(jù)專業(yè)的不同或課時(shí)的不同而靈活組合。如護(hù)理專業(yè)可以選擇機(jī)械振動(dòng)、機(jī)械波、流體力學(xué)等；檢驗(yàn)專業(yè)可以選擇流體力學(xué)、光的本性、電磁感應(yīng)等；醫(yī)學(xué)影像專業(yè)可以選擇光的本性、原子物理與核物理等。

補(bǔ)充知識(shí)由閱讀材料和專題知識(shí)兩部分構(gòu)成，每個(gè)模塊后面都有閱讀材料，主要是模塊知識(shí)在人體或醫(yī)學(xué)中的應(yīng)用，包括人體的平衡、人體的機(jī)械運(yùn)動(dòng)、人體運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)、人體能量、影響血液流動(dòng)的因素、超聲波在醫(yī)學(xué)中的應(yīng)用、心電圖等。這種安排改變了理論與實(shí)踐脫節(jié)的情況，使授課內(nèi)容具有了實(shí)際意義。

專題知識(shí)有多普勒效應(yīng)、肺泡的物理特性、半導(dǎo)體生物傳感器、激光在醫(yī)學(xué)中的應(yīng)用、電子顯微鏡、核磁共振、X射線、放射性核素的臨床應(yīng)用等，屬于拓展性閱讀。拓展閱讀與課外閱讀的最大區(qū)別就在于閱讀的出發(fā)點(diǎn)不一樣。課外閱讀在內(nèi)容的選擇上是非常自由的，而拓展閱讀在內(nèi)容的選擇上應(yīng)以物理學(xué)知識(shí)在醫(yī)學(xué)中的應(yīng)用為出發(fā)點(diǎn)，所選擇的內(nèi)容可以是課文內(nèi)容的補(bǔ)充和延伸，也可以是適宜于比較閱讀及學(xué)法遷移的材料。閱讀是從視覺(jué)材料中獲取信息的過(guò)程，視覺(jué)材料主要是文字和圖片，也包括符號(hào)、公式、圖表等。閱讀是一種主動(dòng)的過(guò)程，可以陶冶人們的情操，提升自我修養(yǎng)。

綜上所述，“寬基礎(chǔ)，活模塊”教育模式是把傳統(tǒng)的各類課程歸類于不同的模塊之中，課程的主體內(nèi)容仍然是按照學(xué)科的知識(shí)體系構(gòu)建的，真正地實(shí)現(xiàn)了“做中教，做中學(xué)”，但關(guān)于依據(jù)什么選擇教學(xué)內(nèi)容、所選擇的教學(xué)內(nèi)容按照什么標(biāo)準(zhǔn)和方式進(jìn)行組合等問(wèn)題還需要不斷探索。

［1］徐涵.我國(guó)職業(yè)教育課程改革的發(fā)展歷程與典型模式評(píng)價(jià)［J］.中國(guó)職業(yè)技術(shù)教育，2008（33）：52-55.

［2］蔣乃平.有中國(guó)特色的職業(yè)能力內(nèi)涵——“寬基礎(chǔ)、活模塊”課程模式再論之九［J］.職業(yè)技術(shù)教育，2008（4）：45-49.

［3］王琳.“寬基礎(chǔ)、活模塊”課程模式評(píng)價(jià)［J］.職教通訊，2012（25）：35-37.

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