淺談基礎(chǔ)薄弱生的說(shuō)明文學(xué)法指導(dǎo)

北京市育英中學(xué) 張慧麗

一、問(wèn)題的提出

問(wèn)題的出現(xiàn)：蘇教版初中語(yǔ)文教材多是以專題形式架構(gòu)各單元的，是以一個(gè)單元中可能有記敘文、說(shuō)明文、詩(shī)歌、議論文等不同文體。于是，在同一主題下，學(xué)生延展了自己的閱讀范圍。只是這樣一來(lái)，學(xué)生的文體閱讀體系卻難以形成。

這一問(wèn)題，在我所教的普通班中體現(xiàn)尤為明顯。

學(xué)情分析：當(dāng)我以為內(nèi)容淺顯的初中說(shuō)明文閱讀本不該存在多少問(wèn)題的時(shí)候，卻不得不面對(duì)這樣的問(wèn)題：說(shuō)明文閱讀如同不可逾越的鴻溝，橫亙學(xué)生面前。

為何會(huì)出現(xiàn)這種情況？靜下心來(lái)細(xì)想，初中學(xué)生接觸最早、最多的是記敘文。即便記敘文中夾敘夾議，但所敘之情節(jié)往往吸引了學(xué)生們的眼球，相較而言，缺乏具體可感的藝術(shù)形象的說(shuō)明文，就難以引起學(xué)生們（特別是基礎(chǔ)薄弱生）的興趣。同時(shí)我所教的普通班是基礎(chǔ)薄弱班，有的孩子對(duì)識(shí)字、拼音等最基本的語(yǔ)文基本能力存在障礙，閱讀邏輯思維性較強(qiáng)的說(shuō)明文自然會(huì)存在諸多問(wèn)題。

二、研究過(guò)程及方法

（一）指導(dǎo)方法

在認(rèn)真了解基礎(chǔ)薄弱學(xué)生的實(shí)際情況后，我決定引導(dǎo)他們用比較性研究的學(xué)習(xí)方法和遷移式指導(dǎo)法來(lái)進(jìn)行說(shuō)明文閱讀教學(xué)。

所謂比較性研究，指的是把內(nèi)容或形式上有一定聯(lián)系的對(duì)象進(jìn)行比較，求同辨異，尋求形成這些異同的原因，從而獲得對(duì)事物新的認(rèn)識(shí)。學(xué)生對(duì)這種方法并不陌生：在這之前，我曾在教授小說(shuō)時(shí)，引領(lǐng)學(xué)生通過(guò)比較，研讀《孔乙己》《范進(jìn)中舉》，獲得學(xué)生的共鳴。

遷移式指導(dǎo)法是學(xué)法指導(dǎo)的一個(gè)基本方法，它是指“教師引導(dǎo)學(xué)生把以前學(xué)習(xí)某一內(nèi)容的學(xué)習(xí)方法或教師的教法，通過(guò)“操作、反思、遷移”轉(zhuǎn)換為學(xué)習(xí)同類知識(shí)或相近知識(shí)的學(xué)法。它包括學(xué)法的拓展運(yùn)用和教法向?qū)W法的轉(zhuǎn)換兩個(gè)部分。這種方法強(qiáng)調(diào)作為要遷移的主要方法(教法)要具備可轉(zhuǎn)化性和可操作性，并注重在轉(zhuǎn)換過(guò)程中引導(dǎo)學(xué)生遷移深化?！?/p>

（二）研究過(guò)程

1.比較，讓材料鏈接題化繁為簡(jiǎn)

材料鏈接題，是我最欣賞的題型之一。因?yàn)樾⌒∫坏李}竟然涉及篩選提取概括文本信息、信息整合推理判斷、理解分析歸納、建立聯(lián)系信息形成解釋、鑒賞評(píng)價(jià)等多種說(shuō)明文閱讀的核心能力。學(xué)生自與我感受不同，不過(guò)，比較法讓他們攻克了難關(guān)。

第一，比較提問(wèn)方式，辨析材料鏈接題的體型。

材料鏈接題目前大體分為印證式、補(bǔ)充式、運(yùn)用式。不同的樣式有不同的提問(wèn)方式。

例一，閱讀下面材料，簡(jiǎn)要說(shuō)明哪些內(nèi)容分別印證或補(bǔ)充說(shuō)明了北京長(zhǎng)城的特征。

例二，閱讀下面介紹“寧壽宮”的材料，借助文章中的相關(guān)知識(shí)，說(shuō)出“寧壽宮”中哪一個(gè)建筑屬于“小品建筑”，為什么？

前者是印證式，后者是運(yùn)用式。類似的題干，學(xué)生一定見(jiàn)過(guò)。只是不若現(xiàn)在這樣同時(shí)展現(xiàn)在大家的面前這樣清晰、醒目。這時(shí)在引導(dǎo)學(xué)生，就水到渠成：學(xué)生們能在解題前意識(shí)到首先要讀清題干，明確題意；其次，要分析材料，弄清材料和文章的關(guān)系。其三，回看原文，把握文章說(shuō)明的內(nèi)容及特征；最終要結(jié)合原文和材料的內(nèi)容、中心寫(xiě)出探究結(jié)果。

第二，比較答案，辨析答題語(yǔ)言存在的問(wèn)題。

《公道杯為何公道》的最后一題是一道經(jīng)典的運(yùn)用式。在分析答案的過(guò)程中學(xué)生有了似乎有所發(fā)現(xiàn)，但又似是而非；發(fā)現(xiàn)有所不同，卻又難以清楚地說(shuō)出來(lái)。于是，我把《公道杯為何公道》的答案進(jìn)行了調(diào)整。

原答案：渴烏由竹筒相接并封裹，形成了密閉的倒U形管道；在出水口燃燒草木，出水口氣壓減少，“渴烏”兩端存在著壓差，水就會(huì)被壓入“渴烏”；等水充滿“渴烏”后，水從地勢(shì)高、壓強(qiáng)大的汲水口流向壓強(qiáng)小的出水口，于是“渴烏”就會(huì)源源不斷地流出水了。

調(diào)整答案：在渴烏出水口燃燒草木，使出水口氣壓減少，渴烏兩端存在著壓差，水就會(huì)被壓入“渴烏”。而渴烏由竹筒相接并封裹，因而形成了密閉的倒U形管道；等水充滿“渴烏”后，水從地勢(shì)高、壓強(qiáng)大的汲水口流向壓強(qiáng)小的出水口，于是“渴烏”就會(huì)源源不斷地流出水了。

有區(qū)別嗎？學(xué)生自然能發(fā)現(xiàn)“順序錯(cuò)了”，“有點(diǎn)兒別扭”。這時(shí)與學(xué)生共同歸納：事理說(shuō)明原因類，原文程序與材料程序一一對(duì)應(yīng)。

2.遷移，由課內(nèi)轉(zhuǎn)向課外

有人認(rèn)為，課文這個(gè)“范例”在現(xiàn)在的教學(xué)中可以拋開(kāi)了——畢竟現(xiàn)代文閱讀最終考察的都是課外文章，何必在教材上花時(shí)間。教材真的無(wú)用嗎？為什么不能利用淺顯的教材教學(xué)生方法，再由課內(nèi)遷移至課外呢？例如，在《送你一束轉(zhuǎn)基因花》這課中的一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)是引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行局部細(xì)讀，歸納句意，劃出文段結(jié)構(gòu)圖，理清思路。學(xué)生在反復(fù)細(xì)讀中，除了注意到“特別”“另外”這樣的關(guān)鍵詞，還注意到了運(yùn)用了舉例子的說(shuō)明方法，很快就分析出這種方法的作用，加深了對(duì)說(shuō)明文的理解。特別是在普通班中，原本幾個(gè)對(duì)說(shuō)明文不感興趣的學(xué)生，在這一段的分析之后，竟也能理出后幾段的結(jié)構(gòu)圖。

這種結(jié)構(gòu)法遷移到課外，可以幫助基礎(chǔ)薄弱生解決對(duì)說(shuō)明文的整體感知問(wèn)題。進(jìn)而解決閱讀難點(diǎn)。

三、階段性研究成果

“閱讀教學(xué)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本，在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂(lè)趣。要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解。教師應(yīng)加強(qiáng)對(duì)學(xué)生閱讀的指導(dǎo)、引領(lǐng)和點(diǎn)撥，但不應(yīng)以教師的分析來(lái)代替學(xué)生的體驗(yàn)和思考?！?/p>

以往我總是先講再練，讓學(xué)生在摸索中前行，逐漸由思維模糊到思路清晰，只是有時(shí)這個(gè)過(guò)程過(guò)于漫長(zhǎng)，效率總是不高。

可是當(dāng)我教基礎(chǔ)薄弱生學(xué)會(huì)運(yùn)用比較研究法和遷移法，讓他們自己去思維，探究規(guī)律時(shí)，我有了新的發(fā)現(xiàn)：盡管基礎(chǔ)薄弱生在解題過(guò)程中思維還不夠靈活，表述還不盡完美，但他們已經(jīng)掌握了解解題的基本規(guī)律，最終他們能擺脫我這個(gè)“拐棍”了。

在探究過(guò)程中，他們不斷獲得新收獲，這收獲時(shí)的成就感更激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。而這些學(xué)習(xí)方法同樣可應(yīng)用于其它文體的閱讀，愿它會(huì)讓學(xué)生的視野更加打開(kāi)，思維進(jìn)一步拓寬，使他們?cè)敢庠谡Z(yǔ)文學(xué)習(xí)的道路上不斷實(shí)踐、披荊斬棘、挑戰(zhàn)自我，獲得成功。