小組合作學習模式對后進生學習動力促進的分析

屈宏華

摘要：本文從闡述“異質型合作小組”的“組內異質、組間同質、組內合作、組間競爭”原則和具體操作細則出發(fā)，闡述小組合作學習模式對后進生學習動力提升有積極的促進作用。該模式因其獨特的小組成員組成、組員分工以及獨特的評價方式，讓后進生體驗到自身的個人價值和成就感，提升了后進生在小組中的地位，激發(fā)了后進生的學習潛能。同時，這種學習模式還能滿足學生自我歸屬感和自我價值感放大等心理需要，從而形成了后進生積極學習的心理動因。團體凝聚力、團體標準以及團體目標促使后進生努力遵從小組的標準，為小組的目標實現(xiàn)而努力?！袄壥健痹u價也讓幫教后進生這一工作成為了基礎好的學生的利益和個人價值實現(xiàn)的載體，內因和外因的結合確保了后進生學習動力的提升。

關鍵詞：小組合作;團體動力學;團體內聚力;驅動力

教育名著《學記》中提出“相觀而善謂之摩”“獨學而無友，則孤陋而寡聞”。亞里士多德認為營造一種合作式的寬松的學習氣氛，能激發(fā)人求知的本性，有利于人潛能的發(fā)揮。不愛學習的學生，絕大多數(shù)不是“腦子笨”，而是“不愿意學”。只要創(chuàng)造條件滿足學生對歸屬和自尊的需要，就能激發(fā)后進生的學習動力。

小組合作學習，是一種學習理論，它20世紀70年代至80年代起于美國，90年代傳入中國。在眾多版本的《教育學》《教育心理學》《教學論》及其他教育理論的書籍中都闡述過其相關理論。山東的杜郎口中學、昌樂二中等學校應用小組合作學習理論開展教育教學工作，掀起了小組合作學習的旋風，吸引了眾多教育工作者觀摩學習。

合作學習小組，可以是“同質型合作小組”，還可以“異質型合作小組”。筆者偏愛“異質型合作小組”的合作學習方式，即采取“組內異質、組間同質、組內合作、組間競爭”[1]的小組合作學習模式。該模式要求小組成員不僅要努力爭取個人目標的實現(xiàn)，還要幫助小組的同伴實現(xiàn)目標。通過相互合作，小組成員共同達到學習的預期目標。本文立足于“異質型合作小組”的合作學習模式進行相關探討。

一個自然班的全體學生根據(jù)成績基礎、性格、思維方式、認知風格、情趣愛好、學科優(yōu)勢等盡可能以“組內異質”方式均衡地分到6～8個小組內，小組內的成員一般4～6人。根據(jù)小組成員的整體基礎（含行為習慣和成績基礎等），將組內組員標識為AA、BB、CC三類（其中C類學生，即為本文中的后進生）。其中，A類學生要承擔起輔導C類學生的任務。這類似于高速列車的動車組原理。傳統(tǒng)課堂中，只有教師這唯一的“動力系統(tǒng)”;但是在小組合作學習模式下，每個小組都有“動力系統(tǒng)”，跟動車組的每節(jié)車廂都有動力系統(tǒng)一樣。

小組成立后，小組成員可以一起商定本組組歌、組徽、組規(guī)、組訓、小組目標以及小組座右銘等，并在以后共同學習和合作中不斷沉淀自己的小組文化。

在小組合作學習過程中，教師可以采取多種類型的量化賦分和“捆綁式”評價方式。例如，標準分數(shù)記分法、分類分數(shù)記分法、鼓勵分數(shù)記分法等。這些記分法都是根據(jù)組內同類型或者不同類型的學生完成相同難度或者不同難度的學習任務的情況給予賦分。無論哪種記分，小組成員得分都是和小組的總體評價進行“捆綁”。

一、從小組合作學習程序和評價模式分析后進生的學習動力

“學生是‘積極存在還是‘消極存在，是‘主動學習還是‘被動學習，這決定了學生的成長和發(fā)展。這種模式的價值就在于激活了每一個學生，使他們成為課堂里的‘積極存在，自主地、主動地、創(chuàng)造性地學習，學生的潛能得到了充分開發(fā)，學生的智力、品德得到了全面發(fā)展，幫助學生順利度過敏感的青春期，解決了初中階段‘兩極分化的難題，實現(xiàn)了‘三無——‘無厭學‘無學困生‘無輟學生?！盵2]

這種模式的小組結構中，C類學生由誰來幫扶，是非常明確的，而且“幫扶”時間也非常具體，為幫扶的實現(xiàn)保障了時間因素和人力因素。這是在傳統(tǒng)課堂教學過程中無法實現(xiàn)的。當然，在傳統(tǒng)課堂和班級中，我們也可以指定“結對子”的幫教對象，但是這種方式只注重形式，缺乏實質性的合作和幫助，無論是時間保證、A類學生的幫扶動力等都不如這種小組合作學習模式。因為傳統(tǒng)班級和課堂，約束和幫助后進生的責任是分散的，但是在合作學習的小組內，約束和幫助后進生的責任是明確的。這是后進生學習動力激發(fā)的重要外因。廣東省廣州市白云區(qū)鐘落潭中學應用此模式試點，在試點一段時間后，一個家長非常欣喜地給班主任發(fā)了一條信息，說她覺得兒子變化很大，從以前家中的“小霸王”變得懂事了很多，開始有責任感了，以前做任何事情都是為了家長，而現(xiàn)在開始為自己而做，課改改變了他。

各種記分方式的綜合采納，讓后進生為小組爭取利益和榮譽提供了可能，提升了后進生在小組內的威信，使小組合作成為可能。特別是分類分數(shù)記分法，“A類學生展示、質疑的按照標準分數(shù)賦分，B類學生展示、質疑的加倍賦分，C類學生展示、質疑的三倍賦分”“C類學生回答容易問題得到的分數(shù)跟A類學生回答較難的問題的分數(shù)是等值的”“C類學生能分別回答出A類或B類學生較難的問題，可以得3分或者2分”。如此一來，后進生通過努力，可能獲得比A、B類學生更高的分數(shù)，他將成為小組利益和榮譽的較大甚至最大貢獻者，這無疑讓后進生體驗到自身的個人價值和成就感，對后進生的潛能激發(fā)起了“催化劑”的作用。

建構主義學習論認為個體是在與世界環(huán)境相互作用的過程中積極建構，改組自己的認知結構而進行學習的，學習涉及學習者之間的相互效仿、協(xié)助和激發(fā)。小組合作學習形式的座位排列，以及相互合作，有利于后進生效仿A類學生的學習方法和行為。

“捆綁式”評價，讓幫教成為了A類學生的利益和個人的價值體現(xiàn)，這讓A類學生幫助后進生成為了可能?！袄壥健痹u價，讓學生的成長更貼近社會，更符合社會需要?！袄壥健痹u價，把團隊建設推向了一個新的高度。在每個小組團隊里，優(yōu)生不會嫌棄甚至拋棄基礎薄弱或行為習慣暫時不好的組員——后進生。小組內這種溫馨的氛圍奠定了后進生成長的人文環(huán)境基礎。

二、從心理需要滿足的角度看后進生的學習動力源泉

1.歸屬感的需要

小組合作學習模式中，由于C類學生由誰來幫扶，是非常明確的，而且評價時采取捆綁方式，所以他們真正感覺到自己沒有被嫌棄。同時，任何個體都有歸屬感的需要，后進生也不例外，而且這種需要比其他類別的學生更強烈。只有當個體感覺到自己對一個團隊有價值和被需要時，才會產生歸屬感。為此，后進生作為一個小組中的個體，會努力贏得良好評價，努力為自己所屬小組的利益和榮譽作貢獻，以爭取小組成員的接納，從而產生歸屬感。

2.自我價值感放大

青春期的孩子一個很大的特點是自我價值感放大。他們希望讓別人感覺到自己的力量感、自己的強大。這也正是校園暴力、勒索等事件發(fā)生的原因。

在小組合作學習過程中，學生的自我價值感可以通過正面的渠道得到放大。例如，在小組內，由于任務分工明確，其中包括學習任務和崗位職責，這使得小組內的所有成員都承擔一定的責任。而評價中的晉級可以讓他們從“士兵”到“將軍”，這類似于游戲中的通關，當這種成就感得到滿足的時候，他無須再通過游戲來滿足自我價值感放大的需要。C類學生在為小組利益奮斗的過程，也是自我價值感放大的需要被滿足過程。

而在“兵教兵”“兵練兵”的過程中，A類學生充當?shù)氖墙處熃巧@符合優(yōu)生的自我價值感放大的需要。這種自我價值感放大的心理需要，促使他努力去充當教師角色，幫助后進生。

三、從團體動力學理論角度分析后進生的學習動力源泉

社會心理學家勒溫指出，群體是一個整體，群體中每個成員之間，都會有彼此交互影響的作用，他認為群體中每一成員都具有交互依存的動力。團體動力是指在任何時間內，發(fā)生在團體里的各種存在的驅動性力量。包括被成員覺察到的（人際間的互動、成員間言行的影響、團體認同的規(guī)范等）和未被成員覺察到的一些現(xiàn)象（團體的風氣、輿論、潛規(guī)則等）。

團體動力學說同時指出，同輩團體是影響課堂教學效率的一種重要的現(xiàn)實因素。團體動力學原理就是指團體中的各種力量對個體的作用和影響[3]。合作學習小組作為一個團體，有以下三個有利于激發(fā)后進生驅動力的特征。

1.團體內聚力

團體內聚力是作用于所有成員并促使其參與團體各種力的組合。具有內聚力的合作學習小組，其實質是小組成員為了一個共同目標和共同的任務而工作，每個小組成員都愿意為小組分擔責任，這就是團體責任感。這種責任感讓他們一致反對外來的攻擊，以及保護小組團體的利益或者防止榮譽受損等。而后進生由于歸屬感的需要，促使他們的團體內聚力表現(xiàn)更為強烈。例如，在質疑階段，當質疑對抗出現(xiàn)時，對抗的氣氛讓組員的思維異常活躍，也激發(fā)了后進生的參與熱情。筆者曾因協(xié)調一個學生和教師的矛盾而跟一個后進生進行了長談。長談中，該生非常激動地說：“他可以說我表現(xiàn)不好，但是他不可因為我的表現(xiàn)不好而說我們班不好?！憋@然，這個學生在為自己所在的班級的榮譽而“戰(zhàn)”。

2.團體壓力與團體標準

團體動力學指出，團體對其每一個成員皆施加壓力，個體在行動上與團體成員保持一致是受求同壓力的影響，個人的行為和習慣在團體影響下會發(fā)生變化。傳統(tǒng)班級中，對于后進生而言，是所有后進生面對一個班級的壓力;但是分成小組后，所有小組的C類學生，面對的是各自的小組的壓力和班級的壓力，所以心理緊張系統(tǒng)起更大的作用。這種心理緊張系統(tǒng)促使后進生盡可能更趨向小組目標和規(guī)范的同一，從而遵從小組的行為標準和價值標準。

3.個人動機與團體目標

任何一個團體都會有一種目的，一種存在和行動的理由。合作學習的小組也不例外。小組目標與小組內的個人動機是密切相關的，盡心接受小組目標的成員會努力使小組達到其目標而工作。

綜上所述，在后進生的成長過程中，尤其在青春期階段，同伴的影響在其成長中有不可替代的作用。人本主義學習理論學家羅杰斯認為：同伴教學是促進學習的一種有效的方式。小組合作學習模式確保了同伴教學，有利于后進生的動力激發(fā)。正所謂“一個人可能走得更快，一群人卻可以走得更遠”，特別是當這群人是一個互相攙扶，利益和榮譽互相捆綁的團隊時，他們會走得更遠、更精彩。

參考文獻：

[1]周俊.論小組合作學習與學生主體性發(fā)展[J].教育科學，1998，（3）.

[2]李炳亭.杜郎口“旋風”[M].濟南：山東文藝出版社，2008.

[3]樊臨虎.教學論[M].北京：人民體育出版社，2002.