從教到學(xué)：高校課程教學(xué)評(píng)估的新取向

田山俊，溫佳靈

(1.內(nèi)蒙古大學(xué) 中國(guó)地方大學(xué)教育研究中心，內(nèi)蒙古 呼和浩特 010021；2.內(nèi)蒙古大學(xué) 公共管理學(xué)院，內(nèi)蒙古 呼和浩特 010021)

教育學(xué)研究

從教到學(xué)：高校課程教學(xué)評(píng)估的新取向

田山俊1，溫佳靈2

(1.內(nèi)蒙古大學(xué) 中國(guó)地方大學(xué)教育研究中心，內(nèi)蒙古 呼和浩特 010021；2.內(nèi)蒙古大學(xué) 公共管理學(xué)院，內(nèi)蒙古 呼和浩特 010021)

高校課程教學(xué)評(píng)估的實(shí)施是一個(gè)動(dòng)態(tài)的不斷改進(jìn)或改革的過程，評(píng)估目的從促進(jìn)教師教學(xué)行為的改善轉(zhuǎn)向了提高學(xué)生的學(xué)習(xí)行為和結(jié)果；評(píng)估內(nèi)容從課程實(shí)施過程等形式化問題轉(zhuǎn)向了學(xué)習(xí)的結(jié)果、學(xué)生的變化和收獲、師生發(fā)展?fàn)顟B(tài)等實(shí)質(zhì)性問題；評(píng)估功能從獎(jiǎng)懲性轉(zhuǎn)向發(fā)展性；評(píng)估方法從單純的量化走向量質(zhì)的結(jié)合。

高等課程；課程教學(xué)評(píng)估；轉(zhuǎn)型

高校內(nèi)部開展的課程教學(xué)評(píng)估，是高校進(jìn)行課程反思和課程創(chuàng)新的主要推動(dòng)器，在確保和提升高等教育質(zhì)量方面起到了重要的作用。一方面，課程教學(xué)評(píng)估可以有效地收集全校教師的教學(xué)信息，為校內(nèi)的教育教學(xué)改革提供數(shù)據(jù)支持和現(xiàn)實(shí)依據(jù)，增強(qiáng)教育教學(xué)改革的實(shí)效性和操作性，對(duì)提高學(xué)校的人才培養(yǎng)質(zhì)量具有非常重要的現(xiàn)實(shí)意義。另一方面，課程教學(xué)評(píng)估也有利于教師自身的專業(yè)成長(zhǎng)和發(fā)展。近年來，我國(guó)高校普遍開展的課程教學(xué)評(píng)估正是對(duì)上述理論價(jià)值的積極回應(yīng)。

教學(xué)評(píng)估一定會(huì)反映評(píng)估主體或研究人員的價(jià)值取向，不同的價(jià)值取向會(huì)產(chǎn)生不同的評(píng)估指標(biāo)體系，對(duì)評(píng)估中的教與學(xué)、課程實(shí)施形式與實(shí)質(zhì)結(jié)果、外部評(píng)價(jià)與內(nèi)部評(píng)價(jià)、獎(jiǎng)懲與發(fā)展、量化與質(zhì)化等關(guān)系的認(rèn)識(shí)和處理方式也可能迥然不同。隨著世界范圍內(nèi)高等教育質(zhì)量改革的不斷深入，人們對(duì)課程教學(xué)評(píng)估的理解不斷深化，逐漸認(rèn)識(shí)到課程教學(xué)評(píng)估中存在的過于倚重定量而忽視質(zhì)性分析、注重結(jié)果而忽略過程有效性、評(píng)估主體權(quán)威化、指標(biāo)形式化以及目的功利化問題等評(píng)估中的“痼疾”。在這種背景下，我國(guó)高校的課程教學(xué)評(píng)估在評(píng)估目標(biāo)、評(píng)估內(nèi)容、評(píng)估功能以及評(píng)估方法方面都開始出現(xiàn)了新的轉(zhuǎn)向。

一、教學(xué)評(píng)估目標(biāo)：從教到學(xué)

教學(xué)是師生雙方共同參與的活動(dòng)，目的是通過教師的引導(dǎo)，使學(xué)生在知識(shí)、能力、素質(zhì)等各方面得到提高和發(fā)展。工業(yè)社會(huì)以來，“從師而學(xué)”的觀念在不斷受到挑戰(zhàn)。杜威、羅杰斯、弗賴?yán)盏热说摹皩W(xué)生中心論”在信息社會(huì)更加鮮明。學(xué)生不再被動(dòng)服從教師所傳授的知識(shí)，學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主動(dòng)者、體驗(yàn)者，教學(xué)的重點(diǎn)由關(guān)注教師的教學(xué)行為，轉(zhuǎn)向重視學(xué)生能力和主動(dòng)精神的培養(yǎng)。高校課程教學(xué)評(píng)估的目的，也從促進(jìn)教師教學(xué)行為的改善轉(zhuǎn)向了提高學(xué)生的學(xué)習(xí)行為和結(jié)果方面，從教的行為和效果轉(zhuǎn)向了更深層的學(xué)的行為和結(jié)果。

(一)評(píng)估目標(biāo)不僅僅是改進(jìn)教師的教學(xué)行為

國(guó)內(nèi)高校的課程教學(xué)評(píng)估指標(biāo)普遍圍繞教師的教學(xué)行為來設(shè)定，一般涉及教師的教學(xué)態(tài)度、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法以及教學(xué)效果等領(lǐng)域，教師的教學(xué)活動(dòng)在上述各方面達(dá)到設(shè)定標(biāo)準(zhǔn)的，就可以被判定為較好的教學(xué)。顯而易見，上述內(nèi)容和操作模式所反映出的評(píng)估目標(biāo)指向的是教師的教學(xué)行為，評(píng)估假設(shè)是改進(jìn)了教學(xué)行為就能夠?qū)崿F(xiàn)課程目標(biāo)，達(dá)到高質(zhì)量的學(xué)習(xí)。只向教師行為改善的評(píng)估目標(biāo)并沒有走出赫爾巴特的“教師中心論”?；蛟S它在一定程度上能夠反映出教師“教”的狀況和水平，但未必能夠推導(dǎo)出學(xué)生“學(xué)”的行為和效果。

如果“課程不再被視為固定的、先驗(yàn)的‘跑道’，而成為達(dá)成個(gè)人轉(zhuǎn)變的通道”[1]時(shí)，課程目標(biāo)的達(dá)成度必然要取決于學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果。學(xué)生才是教學(xué)活動(dòng)真正的主體，教師的“教”不能替代學(xué)生的“學(xué)”。在課程教學(xué)評(píng)估中，只是針對(duì)教師的行為，而不關(guān)照學(xué)生的學(xué)習(xí)行為和效果，評(píng)估對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用就會(huì)很有限，對(duì)大學(xué)生的吸引力也較小。對(duì)以學(xué)生為評(píng)估主體的研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對(duì)于現(xiàn)行的課程教學(xué)評(píng)估指標(biāo)反響并不積極，在評(píng)教中往往采取中庸的方式，對(duì)教師教學(xué)的評(píng)定基本都處于“良好”或“優(yōu)秀”等級(jí)，缺少真正個(gè)性化和更負(fù)有責(zé)任感的評(píng)判[2]。以監(jiān)控“教”為目的的課程教學(xué)評(píng)估結(jié)論往往以是、否、有和無等終結(jié)性的語(yǔ)言來描述。例如，在教學(xué)中，教師的講授是否清晰和有條理？教師是否采取了多媒體教學(xué)技術(shù)?課堂教學(xué)中有沒有關(guān)注學(xué)生出勤情況？課堂教學(xué)中是否組織學(xué)生進(jìn)行討論等。不僅評(píng)估的結(jié)果比較模糊，而且把鮮活的課堂教學(xué)進(jìn)行了類似的評(píng)價(jià)，沒有反映教學(xué)的真實(shí)特征，也無法達(dá)到促進(jìn)教與學(xué)的目的。

(二)促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)是教學(xué)評(píng)估的終極目標(biāo)

課堂教學(xué)評(píng)估固然要考慮教師的行為，但是，過于強(qiáng)調(diào)教師的作用可能會(huì)導(dǎo)致對(duì)學(xué)生這一主體的忽視。近年來興起的主體性教學(xué)、發(fā)展性教學(xué)、建構(gòu)教學(xué)理論的共同點(diǎn)在于強(qiáng)調(diào)了學(xué)生在教學(xué)中的主體地位。

高校的課程教學(xué)評(píng)估也體現(xiàn)了以“學(xué)習(xí)者為中心”的教育理念，教學(xué)的“期待樣式”是教師教學(xué)對(duì)學(xué)生潛在學(xué)習(xí)能力的影響[3]?！罢n程教學(xué)評(píng)估逐漸采取了基于學(xué)習(xí)的方法，從學(xué)習(xí)的角度評(píng)價(jià)教學(xué)”[4]。從學(xué)生“學(xué)”的角度來評(píng)估教師的“教”，而不是從“教”本身去評(píng)估“教”。評(píng)估的終極目標(biāo)不是為了教師的教學(xué)，而是為了學(xué)生的學(xué)習(xí)，從“教學(xué)生學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)”轉(zhuǎn)向“為了學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)”。

從學(xué)生學(xué)習(xí)的角度考察教師的教學(xué)質(zhì)量，評(píng)估重點(diǎn)是考察學(xué)生對(duì)教師提供的課程資源的接受程度、引發(fā)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)行為等方面，還包括教學(xué)在改變大學(xué)生學(xué)習(xí)方法、思維方式方面呈現(xiàn)出什么樣的特點(diǎn)；如何開展課堂教學(xué)中教師與學(xué)生的互動(dòng)，引發(fā)大學(xué)生對(duì)特定問題進(jìn)行深入探究的意愿，在該學(xué)科領(lǐng)域產(chǎn)生更多的興趣；帶動(dòng)大學(xué)生開展更多學(xué)習(xí)活動(dòng)的情況等。

(三)以學(xué)為目標(biāo)的教學(xué)評(píng)估不同于“學(xué)生評(píng)教”

國(guó)內(nèi)外許多高等院校在評(píng)估校內(nèi)課程教學(xué)質(zhì)量時(shí)，普遍都將學(xué)生放在了重要的位置上，開展“學(xué)生評(píng)教”。不過，這主要是從評(píng)估主體的角度進(jìn)行的設(shè)計(jì)，即把學(xué)生作為一類主體對(duì)教師的教學(xué)進(jìn)行評(píng)估。相對(duì)于傳統(tǒng)的專家評(píng)估、督導(dǎo)評(píng)估，這樣的變革無疑具有重要意義。不過，學(xué)生作為評(píng)估的主體，其評(píng)估活動(dòng)的核心仍然是針對(duì)教師教的行為開展的，對(duì)于學(xué)生自身的學(xué)習(xí)結(jié)果的判定還是無法納入評(píng)估指標(biāo)體系中。只是在既定的評(píng)估指標(biāo)框架中，多了來自學(xué)生層面的聲音而已，對(duì)于衡量和改進(jìn)教學(xué)質(zhì)量，很難產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性的影響。

在以“學(xué)”為目標(biāo)的課程教學(xué)評(píng)估模式中，學(xué)生是作為評(píng)估的對(duì)象參與到課程教學(xué)評(píng)估活動(dòng)中的。學(xué)生的學(xué)習(xí)行為和結(jié)果成為了對(duì)教師的教學(xué)進(jìn)行評(píng)估的重要內(nèi)容，而不是僅僅強(qiáng)調(diào)學(xué)生是否有機(jī)會(huì)參與評(píng)估，誰(shuí)有發(fā)言權(quán)的問題。當(dāng)學(xué)生明確了課程教學(xué)評(píng)估的標(biāo)準(zhǔn)是教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)行為所產(chǎn)生的影響后，學(xué)生才有可能由被動(dòng)走向主動(dòng)，更加懂得關(guān)注自我的學(xué)習(xí)狀況，并逐漸由“學(xué)會(huì)”變?yōu)椤皶?huì)學(xué)”。大學(xué)生在評(píng)估教師的課堂教學(xué)時(shí)，與教學(xué)管理部門的角度和目的均有很大的不同。大學(xué)生更傾向于從“學(xué)”的角度來反思課堂教學(xué)，他們更關(guān)注自身學(xué)習(xí)的效果，而對(duì)于教師采用何種方式達(dá)到這一效果，并不是他們最在意的內(nèi)容。

二、教學(xué)評(píng)估內(nèi)容：從形式到實(shí)質(zhì)

課程教學(xué)評(píng)估的指標(biāo)要圍繞“評(píng)什么”和“怎樣評(píng)”的問題來制定。前者指的是具體的評(píng)估內(nèi)容，后者是評(píng)估模式和方法。從內(nèi)容上看，高校教師課程教學(xué)的評(píng)估已經(jīng)從單純的課程實(shí)施過程等形式化問題轉(zhuǎn)向了學(xué)習(xí)的結(jié)果、學(xué)生的變化和收獲、師生發(fā)展?fàn)顟B(tài)等更為實(shí)質(zhì)、具體問題的評(píng)估。

(一)避免過于關(guān)注教學(xué)外顯樣態(tài)而導(dǎo)致的評(píng)估形式化

依據(jù)一套事先建立好的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)體系(如教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過程和教學(xué)手段)去判定教學(xué)，這樣的課程教學(xué)評(píng)估是一種對(duì)教學(xué)“既存樣態(tài)” 的評(píng)估。對(duì)預(yù)定標(biāo)準(zhǔn)的過分倚重極易讓評(píng)估成為一種“差異判別法”，即教師的品質(zhì)是由事先所設(shè)定的標(biāo)準(zhǔn)與教師現(xiàn)有的教學(xué)證據(jù)進(jìn)行比較所得的差異而確定的。教師的教學(xué)證據(jù)越接近理想化的標(biāo)準(zhǔn)，則該教師的品質(zhì)越優(yōu)良[5]。

這種對(duì)教學(xué)“既存樣態(tài)”的“差異判別”有利于教學(xué)管理部門和教學(xué)評(píng)估機(jī)構(gòu)較為系統(tǒng)地掌握教師的教學(xué)信息。但是，為了達(dá)到可測(cè)量、可操作的目的，評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)往往比較多的停留在教學(xué)活動(dòng)中教師外顯的行為方面，使教學(xué)評(píng)估陷入形式化、模式化、同質(zhì)化之中。主要表現(xiàn)在評(píng)估比較關(guān)注看得見的行為表現(xiàn)，或者稱為教師“表演”的效果，如教學(xué)技能、教學(xué)組織、教學(xué)時(shí)間、教學(xué)方法等。而這些大多屬于教學(xué)活動(dòng)的非?；A(chǔ)性的內(nèi)容，僅僅完成了淺層次的教學(xué)檢查工作，絕大多數(shù)的教師在不需要監(jiān)測(cè)的情況下都可以順利完成的活動(dòng)，對(duì)于改善每一堂課的教學(xué)質(zhì)量作用有限。而對(duì)教師在教學(xué)中的創(chuàng)新行為、教學(xué)個(gè)性、有特色的探索、以學(xué)生為中心的課程決策和教學(xué)設(shè)計(jì)理念等內(nèi)容關(guān)注不夠。導(dǎo)致教師在教學(xué)中拘泥于外顯化的行為表達(dá)，強(qiáng)調(diào)形式化的活動(dòng)，很難讓個(gè)性鮮明的教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)突顯出來。

(二)學(xué)習(xí)資源和教學(xué)互動(dòng)是評(píng)估的重點(diǎn)

優(yōu)秀的教學(xué)絕不是模式化的，教學(xué)的真正意義正是體現(xiàn)在其深刻性、獨(dú)特性、自主性等方面。而不能僅僅依據(jù)形式化、統(tǒng)一化的指標(biāo)來監(jiān)測(cè)教學(xué)的實(shí)際質(zhì)量，有價(jià)值的是對(duì)教師在教學(xué)活動(dòng)中體現(xiàn)出的創(chuàng)造性、增值性、個(gè)性化以及教學(xué)的深度進(jìn)行關(guān)注，引導(dǎo)教師通過個(gè)性化教學(xué)促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)評(píng)估的引導(dǎo)作用。其中，學(xué)習(xí)資源與學(xué)習(xí)中的互動(dòng)參與是課程教學(xué)評(píng)估重點(diǎn)考慮的兩個(gè)維度。

一是對(duì)教學(xué)在學(xué)習(xí)資源利用和開發(fā)方面的評(píng)估。信息技術(shù)顛覆了人類的學(xué)習(xí)方式，大學(xué)生學(xué)習(xí)的時(shí)空、進(jìn)程以及技術(shù)在自由度、整合度、延展度等方面都發(fā)生了巨大變化，混合學(xué)習(xí)、翻轉(zhuǎn)課堂、慕課、微課程、微學(xué)程的出現(xiàn)極大地拓展了學(xué)習(xí)資源的邊界，局限于教材和課堂的傳統(tǒng)教學(xué)模式在資源上無法滿足學(xué)習(xí)需求。對(duì)教師的教學(xué)評(píng)估強(qiáng)化了從學(xué)習(xí)資源(傳統(tǒng)意義上的教學(xué)內(nèi)容)的深度和廣度上進(jìn)行評(píng)估。從深度上，要評(píng)估教師在多大程度上拓寬了學(xué)生的專業(yè)視野，提供了何種形式、何種內(nèi)容的學(xué)習(xí)資源，所采用的課程資源是否符合教師和學(xué)生的實(shí)際水平和特點(diǎn)等。從廣度上，考察教師在多大程度上介紹本學(xué)科領(lǐng)域的最新研究成果和研究動(dòng)態(tài)，為學(xué)生提供不同性質(zhì)和形式的參考資料的程度等。

二是對(duì)教學(xué)互動(dòng)情況的評(píng)估。在“以學(xué)生為中心”的教學(xué)中，學(xué)生是學(xué)習(xí)活動(dòng)的建構(gòu)者，傳統(tǒng)的“單口相聲”式的教學(xué)方式已經(jīng)被淘汰，在教學(xué)中開展師生、生生互動(dòng)已是必然。教學(xué)互動(dòng)的方式多種多樣，不局限于師生間的一問一答，可以只問不答，也可以一問多答，還可以多問多答。教學(xué)評(píng)估只能用學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的參與狀況來說明教學(xué)的質(zhì)量，重點(diǎn)是全面衡量教師與學(xué)生在學(xué)習(xí)中的參與情況，包括全員參與、全程參與和有效參與、參與頻度、參與人次、參與深度、參與動(dòng)機(jī)、參與效果等。此外，教學(xué)評(píng)估中還考察教師如何引導(dǎo)學(xué)生就不同的資源展開討論，學(xué)生對(duì)課堂討論的深入程度能否對(duì)不同的教學(xué)資源進(jìn)行比較和分析，教師和學(xué)生之間開展何種層次和類型的反思與批判，問題本身對(duì)學(xué)生的知識(shí)水平和生活經(jīng)驗(yàn)而言是否有意義，問題的表達(dá)是否便于開展更進(jìn)一步的討論，如何引導(dǎo)學(xué)生在主動(dòng)交流中擴(kuò)展他們的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，采用何種方式讓學(xué)生清晰地闡明自己的思想，學(xué)生對(duì)課程的學(xué)習(xí)興趣因何產(chǎn)生了變化等。

三、教學(xué)評(píng)估功能：從獎(jiǎng)懲到發(fā)展

從課程教學(xué)評(píng)估功能的角度，可以把教學(xué)評(píng)估分為獎(jiǎng)懲性評(píng)估(或總結(jié)性評(píng)價(jià))和發(fā)展性評(píng)估(或形成性評(píng)價(jià))兩類。過于偏重評(píng)估結(jié)果的甄別、選拔、獎(jiǎng)懲的功能，體現(xiàn)的是評(píng)估的工具價(jià)值，會(huì)影響評(píng)估在促進(jìn)師生發(fā)展、帶動(dòng)教學(xué)改革、調(diào)整課程和激勵(lì)學(xué)習(xí)等方面的功能。高校課程教學(xué)評(píng)估的一個(gè)重要的變化是由獎(jiǎng)懲性轉(zhuǎn)向發(fā)展性。

(一)獎(jiǎng)懲性評(píng)估對(duì)提升教育質(zhì)量作用有限

在實(shí)踐中，高校的教學(xué)管理部門和人事部門極易陷入“上級(jí)評(píng)教”的取向，對(duì)教師的教學(xué)采取以獎(jiǎng)懲為目的的評(píng)估，把評(píng)估結(jié)果作為獎(jiǎng)懲制度和措施的依據(jù)。這在一定程度上能夠激勵(lì)教師改進(jìn)教學(xué)，但是，獎(jiǎng)懲激勵(lì)措施僅能在一定時(shí)間內(nèi)產(chǎn)生推動(dòng)作用，無法達(dá)到引導(dǎo)教師長(zhǎng)期改進(jìn)教學(xué)的功效。獎(jiǎng)懲性取向的評(píng)估一般會(huì)呈現(xiàn)出以下特點(diǎn)：一是較為關(guān)注教師在教學(xué)上獲得的評(píng)估結(jié)果，并且將教學(xué)評(píng)估的結(jié)果用于教師的晉級(jí)、升職、加薪或獎(jiǎng)勵(lì)等方面，表現(xiàn)出很強(qiáng)的功利性和選拔性。與個(gè)人利益掛鉤的評(píng)估方式突出了競(jìng)爭(zhēng)的意義，但會(huì)讓教師對(duì)評(píng)估的結(jié)果過于敏感，影響教師關(guān)于教學(xué)改革的真實(shí)想法。對(duì)評(píng)估結(jié)果的關(guān)注容易忽視教師教學(xué)投入的過程，影響教師對(duì)教學(xué)評(píng)估的認(rèn)同度和參與的積極性。二是獎(jiǎng)懲性評(píng)估一般都是自上而下的，使教師在教學(xué)評(píng)估活動(dòng)中處于被動(dòng)的地位。部分教師會(huì)為了迎合評(píng)估而改變教學(xué)策略，即使他們認(rèn)為這樣做是沒有價(jià)值的，導(dǎo)致教師喪失了創(chuàng)造性和思考能力，變成“機(jī)械的、沒有技能的簡(jiǎn)單操作者”[6]。課程教學(xué)評(píng)估成為了一種“接受性”的活動(dòng)，而不是一種來自個(gè)體的教學(xué)發(fā)展愿望。

(二)發(fā)揮信息反饋功能促進(jìn)教師發(fā)展

美國(guó)教育評(píng)估專家斯塔克認(rèn)為，教育者利用評(píng)估應(yīng)該同時(shí)為了“證明”和“提高”這兩種目的。他說，我們開始實(shí)行評(píng)估是為了證明某個(gè)事情，但是我們始終不懈地致力于這項(xiàng)工作，只是為了能夠得到實(shí)質(zhì)性的、一天天的效果，不但是為了檢查我們是否在做著我們想要做的事情，而且也是嘗試著特別地努力去把事情做得更好。在教育環(huán)境中，這種意圖通常是雙向的。評(píng)估作為一種手段并不僅僅是要去應(yīng)答“問責(zé)”問題，而是要達(dá)到教育性的效果[7]。

以發(fā)展性取向來看待高校的課程教學(xué)評(píng)估，不能僅對(duì)教師的教學(xué)工作做出結(jié)論性的評(píng)價(jià)，在發(fā)揮教學(xué)評(píng)估的監(jiān)控功能時(shí)，更關(guān)注評(píng)估結(jié)果的利用，通過教學(xué)評(píng)估的反饋功能評(píng)估幫助教師改進(jìn)教學(xué)行為以及總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，真正達(dá)到“以評(píng)促教”的目的。英國(guó)學(xué)者希爾蘭茲的研究表明，發(fā)展性的教師評(píng)價(jià)在教師中間可以產(chǎn)生相當(dāng)大的熱情，絕大多數(shù)教師都認(rèn)為參與發(fā)展性的教師評(píng)估是一種有價(jià)值的活動(dòng)，甚至是一種享受[8]。

在發(fā)揮教學(xué)評(píng)估信息反饋功能的時(shí)候，有以下問題需要特別注意：一是確保信息反饋的及時(shí)性，經(jīng)常性的將評(píng)估的結(jié)果反饋給教師，可以有效地幫助教師了解自己在所有教師中所處的位置，提醒教師更加重視教學(xué)效果，便于教師在教學(xué)中隨時(shí)改進(jìn)。二是將反饋信息提供給教師本人，提高反饋的針對(duì)性。在獎(jiǎng)懲性取向的總結(jié)性評(píng)估中，教學(xué)評(píng)估的結(jié)果主要提交給教學(xué)管理部門和人事管理部門作為獎(jiǎng)懲的依據(jù)。在發(fā)展性取向的形成性評(píng)估中，信息則主要應(yīng)當(dāng)反饋給授課教師本人，才能為其改進(jìn)教學(xué)效果提供依據(jù)。三是保證評(píng)估信息反饋的客觀性和全面性。在課程教學(xué)評(píng)估過程中，要注重真實(shí)性和準(zhǔn)確性。既宣傳和提升優(yōu)秀的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，又要對(duì)課堂評(píng)估中發(fā)現(xiàn)的不足進(jìn)行探討，促進(jìn)教師對(duì)課堂教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)和反思，探討課堂教學(xué)的共同規(guī)律和個(gè)性優(yōu)勢(shì)，最終幫助教師提高課堂教學(xué)水平。

(三)增加自我評(píng)估在教學(xué)評(píng)估中的比重

高校的課程教學(xué)評(píng)估有自評(píng)制度和他評(píng)制度。他評(píng)是較常用的一種方式，他評(píng)的主體一般包括學(xué)生、專家(評(píng)估專家或?qū)W科專家)、課程管理者等，他評(píng)有助于全面、客觀地認(rèn)識(shí)和判斷課程的價(jià)值。但是，有些時(shí)候，雖然專家在評(píng)估后給出了自己的評(píng)估意見，但是他們的觀點(diǎn)對(duì)于改善真實(shí)的教學(xué)情況、改變課程的整體規(guī)劃可能作用不大。并且，學(xué)校的教師文化也會(huì)直接影響到專家(同行)評(píng)估的有效性。來自他者的評(píng)估有時(shí)候并不能真正發(fā)揮促進(jìn)教師發(fā)展的功效。

心理學(xué)研究認(rèn)為，人的行為同時(shí)受到內(nèi)部動(dòng)機(jī)和外部壓力的影響。其中，外部壓力可以使人的行為達(dá)到最低的標(biāo)準(zhǔn)，但很難使其達(dá)到優(yōu)良的水平。內(nèi)在動(dòng)機(jī)對(duì)人的行為具有更強(qiáng)的推動(dòng)和約束作用。教師教學(xué)發(fā)展和個(gè)人成長(zhǎng)的一個(gè)重要途徑便是自我評(píng)估、自我反思和自我改進(jìn)。在教學(xué)評(píng)估中，教師是重要的評(píng)估的主體之一。注重教師的內(nèi)在動(dòng)機(jī)的激發(fā)，促進(jìn)教師對(duì)自己的教學(xué)形成批判性認(rèn)識(shí)，重視教師本人的想法和做法使教師對(duì)自己的教學(xué)行為產(chǎn)生更高的期待，在強(qiáng)烈的完善自我的需求引導(dǎo)下，實(shí)現(xiàn)提升教學(xué)效果的目標(biāo)。幫助教師實(shí)現(xiàn)發(fā)展比區(qū)分他們工作的等級(jí)名次更重要。教師是課程的編制者和實(shí)施者，自己對(duì)課程的編制、實(shí)施進(jìn)行評(píng)價(jià)，能激勵(lì)教師在內(nèi)心深處產(chǎn)生強(qiáng)烈的研究欲望，自覺地把科學(xué)的評(píng)估當(dāng)作提升專業(yè)技能的有效途徑。

四、教學(xué)評(píng)估方法：從實(shí)證到理解

教學(xué)評(píng)估一般包括收集信息、分析信息以及反饋結(jié)果等基本的環(huán)節(jié)。其中，有效的信息收集與分析方法是良好評(píng)估的開端，是評(píng)估結(jié)果科學(xué)、公允的途徑。采取何種評(píng)估方法和技術(shù)，要根據(jù)評(píng)估的目的、對(duì)象和模式而決定。在高校的課程教學(xué)評(píng)估中有兩種主要的方法，一種是強(qiáng)調(diào)量化的實(shí)證分析范式，一種是強(qiáng)調(diào)質(zhì)化的人文理解范式，發(fā)展趨勢(shì)是從單純的量化走向量質(zhì)的結(jié)合。

(一)實(shí)證分析的方法易使評(píng)估陷入工具理性

社會(huì)科學(xué)研究中的實(shí)證分析范式強(qiáng)調(diào)事實(shí)判斷和定量分析，遵循價(jià)值中立的原則。以定量的方法對(duì)高校課程教學(xué)進(jìn)行評(píng)估可以得到基礎(chǔ)性的數(shù)據(jù)，便于對(duì)教學(xué)的等級(jí)進(jìn)行區(qū)分，在確保課程教學(xué)評(píng)估的客觀性、科學(xué)性、驗(yàn)證性、可比性以及重復(fù)性等方面都具有積極意義，是一種理性主義評(píng)估范式。

不過，把復(fù)雜的教學(xué)現(xiàn)象簡(jiǎn)化為數(shù)量，容易陷入馬克斯·韋伯所說的工具理性之中。量化評(píng)估注重操作性與可行性，往往是知識(shí)為本位的，更加關(guān)注作為客體的知識(shí)而不是作為主體的學(xué)生。教學(xué)評(píng)估的領(lǐng)導(dǎo)者和管理者往往關(guān)心教師講授了什么內(nèi)容？這些內(nèi)容是否適當(dāng)？學(xué)生能夠?qū)W到多少知識(shí)？等等。突出了教學(xué)中有意識(shí)、有組織的結(jié)果，對(duì)于非計(jì)劃性的結(jié)果很難測(cè)量。容易忽視教育現(xiàn)象的自然性和動(dòng)態(tài)性，對(duì)那些無法量化、對(duì)教學(xué)過程來說又有很大影響的內(nèi)容做出判斷，例如教學(xué)對(duì)學(xué)生思維能力、創(chuàng)造能力和實(shí)踐能力的培養(yǎng)與發(fā)展、教學(xué)個(gè)性、教學(xué)創(chuàng)新、課堂上的師生關(guān)系、教師為課堂教學(xué)所做的準(zhǔn)備等內(nèi)容。它們是一堂課程的靈魂所在，是教學(xué)優(yōu)質(zhì)與否的關(guān)鍵。因此，把復(fù)雜的教學(xué)活動(dòng)用若干個(gè)數(shù)量化的指標(biāo)來衡量是有失偏頗的。

(二)高校教學(xué)評(píng)估開始以人文理解范式為主

社會(huì)科學(xué)研究中的人文理解范式強(qiáng)調(diào)從全局出發(fā)而又注重有質(zhì)量的信息，運(yùn)用想象力、同情心或者特殊的知識(shí)對(duì)所研究的對(duì)象加以闡釋，以明確其意義，強(qiáng)調(diào)價(jià)值判斷，進(jìn)行定性分析，注重解釋性地得出結(jié)論，促進(jìn)理解。人文理解范式彌補(bǔ)了實(shí)證范式忽視人的情感、意識(shí)、動(dòng)機(jī)等方面的缺陷，按照這一研究范式，課程是一個(gè)豐富的、動(dòng)態(tài)的、生成的場(chǎng)域，不僅僅是教材、書本知識(shí)、各種測(cè)驗(yàn)，教學(xué)是一個(gè)探究的、反思的活動(dòng)，它有極強(qiáng)的人文性和價(jià)值性。因此，課程教學(xué)評(píng)估要想為改進(jìn)教學(xué)提供有效的信息，就必須要體現(xiàn)教學(xué)的上述特征，完成敘述性、情境性和意義性的建構(gòu)。并且，要根據(jù)專業(yè)的不同和個(gè)體的差異來靈活地評(píng)價(jià)課程的實(shí)施效果，突顯教學(xué)的個(gè)性化和差異性。把教學(xué)評(píng)估真正作為一個(gè)教師發(fā)展的刺激因子，在評(píng)估中引導(dǎo)教師思考已經(jīng)定勢(shì)的教學(xué)模式和熟悉的教學(xué)內(nèi)容，推動(dòng)他們從新的視角來反思個(gè)體教學(xué)。

高校課程教學(xué)評(píng)估是一種非常有效的教學(xué)診斷方式，對(duì)教師的教學(xué)發(fā)展起到重要的引領(lǐng)作用，有助于學(xué)校教學(xué)管理機(jī)構(gòu)了解全校教師的教學(xué)能力及教學(xué)水平。高校課程教學(xué)評(píng)估的實(shí)施是一個(gè)動(dòng)態(tài)的不斷改進(jìn)或改革的過程，在評(píng)估目標(biāo)、評(píng)估內(nèi)容、評(píng)估功能以及評(píng)估方法方面都出現(xiàn)了新的轉(zhuǎn)向。信息技術(shù)改變了我們的知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀、教師觀以及教學(xué)觀，以學(xué)習(xí)者為中心的相關(guān)教學(xué)理念推動(dòng)課程教學(xué)評(píng)估目的從促進(jìn)教師教學(xué)行為的改善轉(zhuǎn)向提高學(xué)生的學(xué)習(xí)行為和結(jié)果方面，從對(duì)教的行為和效果的評(píng)估，轉(zhuǎn)向更深層的學(xué)的行為和結(jié)果的評(píng)估。教學(xué)評(píng)估的內(nèi)容，從淺表的教學(xué)活動(dòng)樣態(tài)等形式化指標(biāo)轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)結(jié)果、學(xué)生的變化和收獲、師生發(fā)展?fàn)顟B(tài)等更為實(shí)質(zhì)、具體的問題。課程教學(xué)評(píng)估功能從獎(jiǎng)懲性的窠臼中解放出來，發(fā)揮促進(jìn)教師和學(xué)生的發(fā)展的強(qiáng)大功能。評(píng)估目的和內(nèi)容也決定了課程教學(xué)評(píng)估的方法從單純的實(shí)證量化范式轉(zhuǎn)向人文理解范式，突顯教學(xué)的豐富性和動(dòng)態(tài)性。

[1]小威廉姆·E 多爾.后現(xiàn)代課程觀[M]. 王紅宇，譯. 北京：教育科學(xué)出版社，2000：6.

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[4]周益明.以“學(xué)”為主體的高校課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)估體系初探[J].中國(guó)科技信息，2012(4):134-135.

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[6]馬莉.高校教師在教學(xué)評(píng)估中的地位[J].河南商業(yè)高等專科學(xué)校學(xué)報(bào)，2008(7):97-103.

[7]劉向華.對(duì)高校課堂教學(xué)評(píng)估有效性的反思[J].高教發(fā)展與評(píng)估，2008 (5) :22-28.

[8]馬莉.高校教師在教學(xué)評(píng)估中的地位[J].河南商業(yè)高等?？茖W(xué)校學(xué)報(bào)，2008(7):97-103.

【責(zé)任編輯 侯翠環(huán)】

From Teaching to Learning: The New Orientation of Teaching Evaluation in Higher Education

TIAN Shan-jun1，WEN Jia-ling2

(1.Educational Research Center for Chinese Regional Universities, Inner-Mongolia University,Hohhot,Inner-Mongolia 010021;2.School of Public Management,Inner-Mongolia University,Hohhot,Inner-Mongolia 010021, China)

The implementation of teaching evaluation is a dynamically improving and reforming process; the objectives to evaluate transmit from improving the teachers' teaching behavior to promoting students' learning behavior and results; the assessment of the content transmits from some formalization problems, like the curriculum implementation process to the substantive problems, like the results of the study, the change and harvest of the students, and the development of teachers and students; the evaluation functions transmit from rewards and punishments to development; the evaluation methods transmit from simple quantification to the combination of quantity and quality.

higher education; curriculum teaching evaluation; transformation

2015-12-16

田山俊(1964—)，男，山東冠縣人，教育學(xué)博士，內(nèi)蒙古大學(xué)中國(guó)地方大學(xué)教育研究中心副研究員，主要研究方向：外國(guó)教育史。

G640

A

1005-6378(2016)02-0042-06

10.3969/j.issn.1005-6378.2016.02.008