后現(xiàn)代主義視域下比較教育實證研究方法論的審思與轉(zhuǎn)向

高皇偉, 吳　堅

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后現(xiàn)代主義視域下比較教育實證研究方法論的審思與轉(zhuǎn)向

高皇偉, 吳堅

比較教育實證研究方法論，是比較教育學科發(fā)展的重要方法論之一，對比較教育研究起著關(guān)鍵作用。它強調(diào)運用自然科學的研究方法程序，建立起比較教育科學的研究模型，表現(xiàn)出一元論、客觀性、確證性、普遍性和權(quán)威性等現(xiàn)代科學特性。但在后現(xiàn)代主義思想的契機下，比較教育實證研究方法論受到挑戰(zhàn)，需要進一步審思，并轉(zhuǎn)向立體的文化實證哲學思維和持續(xù)發(fā)展中的多維網(wǎng)絡(luò)存在，進而為比較教育實證研究方法論的創(chuàng)新和比較教育學科的建設(shè)奠定文化哲學基礎(chǔ)。

比較教育實證研究方法論后現(xiàn)代主義文化哲學

1817年，朱利安首次提出建立比較教育學科的建議，闡述了比較教育學的基本原理和相關(guān)研究方法論等，促使比較教育具有學科特征。此后，比較教育學經(jīng)受了歷史因素分析、結(jié)構(gòu)功能主義、發(fā)展論分析、實證主義等不同理論模式的影響。其中，比較教育實證研究方法論也在歷史人文主義及結(jié)構(gòu)功能主義等研究范式的論爭中發(fā)展。20世紀90年代以來，比較教育實證研究方法論受到后現(xiàn)代主義思潮的沖擊，使得我們需要進一步理清傳統(tǒng)比較教育實證研究方法論的特性，并在后現(xiàn)代主義哲學視閾下進行審思，進而推動比較教育實證研究方法論的轉(zhuǎn)向與發(fā)展。

一、傳統(tǒng)比較教育實證研究方法論的特性

西方啟蒙運動萌發(fā)了現(xiàn)代思想，并推動了現(xiàn)代主義運動發(fā)展。由此，啟蒙運動成為現(xiàn)代思想和文化的基本助推器。[1]在現(xiàn)代主義運動的大背景下，實證研究方法論逐漸發(fā)展起來，其義理蘊含著現(xiàn)代的科學特性。這時，實證科學也在啟蒙與《百科全書》時代中誕生了。雖然實證哲學，或者說實證主義，未能在實證科學之前出現(xiàn)，對物理學予以實證解說，卻由于伽利略的唯現(xiàn)象概念和牛頓的雙重方法(依據(jù)觀察而歸納的分析法和依據(jù)公理體系而推演的公理法)而早已有了“知識的歷史發(fā)展觀”基礎(chǔ)。鑒于實證哲學的根基在于實證科學，由此看來，奧古斯特·孔德的實證主義具有一定的科學向度。[2]8—9這意味著哲學將由傳統(tǒng)的認識取向轉(zhuǎn)為科學取向。這一實證思想影響了整個學界，讓所有的學者都覺得只有通過科學研究程序才能真正獲得知識并取得成效。于是，社會科學也可同自然科學一樣，通過實證研究進行數(shù)理統(tǒng)計分析和反復驗證，進而彰顯出研究的科學性。這樣，實證研究方法論就在經(jīng)濟學、心理學、社會學和教育學等學科領(lǐng)域漸漸得到運用和發(fā)展。彼埃爾·拉斐特就強調(diào)科學促進改革這一孔德思想，并在其后的《論教育》中再次提到科學促進改革的特點。

比較教育學科誕生以來，就受到現(xiàn)代主義和科學主義思潮的影響，由此可以說，實證研究方法論伴隨比較教育學科產(chǎn)生而發(fā)展，而比較教育學作為教育學科的應(yīng)用學科和跨學科專業(yè)，亦深受實證研究方法論的影響。被稱為“比較教育學之父”的朱利安早先提到的“科學”，旨在發(fā)展和完善人類身心智能，或為“幸福和美德的科學”。這種教育科學具有實證蘊涵。根據(jù)詞源學含義，科學也表明教育有可能是理性反思的對象。[3]因此，朱利安試圖通過觀察和實驗來構(gòu)建一種嚴密的教育科學，并主張在比較教育領(lǐng)域中以一整套自設(shè)問卷的方式收集數(shù)據(jù)。而他這種實證主義思想則來源于18世紀末19世紀初的以經(jīng)驗主義為根基的實證思想及當時自然科學取得的成就。朱利安認為事實和觀察都是包括教育在內(nèi)的任何一門科學和藝術(shù)的重要組成部分，由此，為教育這門科學構(gòu)建事實和觀察的庫藏也顯然是必要的，從而使教育更加逼近實證科學。同理，從事比較教育研究可為教育科學的完善增添一些新手段。[4]此時，比較教育的科學性處于經(jīng)驗主義和形式主義之間，其研究呈現(xiàn)出樸素的科學實證研究取向。從后現(xiàn)代主義維度來看，比較教育實證研究方法論具有“現(xiàn)代性”的特征。

其后，薩德勒雖然提倡歷史研究方法論，注重教育制度背后的歷史背景因素，但為了控制變量和預(yù)測教育發(fā)展，也對建立嚴格的方法分析感興趣。然而，20世紀上半葉之前，因各種環(huán)境因素制約，比較教育實證研究方法論并未得到重視。二戰(zhàn)后，在自然科學發(fā)展和研究范式轉(zhuǎn)變的影響下，教育學的研究范式開始超越純粹哲學思辨和“類推——演繹”范式，將自然科學的“科學——實證”研究范式移植過來，科學實證主義作為“科學——實證”研究范式的理論基礎(chǔ)亦受到教育研究的重視。[5]在比較教育研究領(lǐng)域也開始重拾朱利安早期實證科學歷史，強調(diào)實證研究方法論。為此，實證研究方法論在貝雷迪(Bereday)、諾亞(H.J.Noah)、?？怂固?M.A.Eckstein)及安德森(C.Arnold. Anderson)等比較教育研究者中逐漸走向成熟。貝雷迪在吸收和批判歷史研究法和因素分析法的前提下，提出了社會學法，并把比較教育學的研究程序歸為描述、解釋、并置和比較分析四個階段，使比較教育學的研究步驟和方法更加具有具體性、科學性和秩序性。其中，描述和解釋屬于區(qū)域研究，并置和比較屬于比較研究。[6]對此，過去只有描述和解釋的研究還不能構(gòu)成比較教育研究。區(qū)域研究只是比較教育研究的初始階段，為并置和比較研究奠定基礎(chǔ)，這是貝雷迪方法論上的一大特色。該四步法第一次提出了比較教育研究的具體程序，不僅有利于克制歷史研究法主觀隨意性較大及過于宏觀等問題，還促使比較教育實證研究方法論更加規(guī)范和系統(tǒng)。由此，比較教育實證研究方法論的特性也由樸素的觀察和實驗轉(zhuǎn)向具體系統(tǒng)的研究程序，其科學性更加明顯。

諾亞和?？怂固故艿剿麄兝蠋熦惱椎纤珜У目茖W實證研究的影響，主張把現(xiàn)代自然科學的一般程序引入比較教育研究中，即明確問題、提出假說、確定指標及概念可操作性、選擇案例、收集資料、處理數(shù)據(jù)、驗證假說或解釋結(jié)論。[7]相比貝雷迪，他們的研究程序更加詳細具體，并將假設(shè)驗證法作為比較教育研究的一個重要研究程序，有力地彰顯了現(xiàn)代科學發(fā)展的特性?，F(xiàn)代科學發(fā)展的特點是數(shù)量分析方法適用范圍的進一步拓展。數(shù)量分析方法不僅僅在自然科學領(lǐng)域，而且在社會人文科學研究中也越來越廣泛地被使用，而在比較教育研究中，將不同國家和政治區(qū)域范圍內(nèi)教育發(fā)展的數(shù)量指標系統(tǒng)化并進行分析，這在比較教育研究中占據(jù)重要的地位。[8]此外，安德森立足社會結(jié)構(gòu)功能視角，認為構(gòu)建一種動靜態(tài)相結(jié)合的比較教育研究的數(shù)學分析模式是十分必要的?；裟匪挂舱J為預(yù)測是比較教育學科的目的，同時注重找尋更具科學性的教育預(yù)測方法作為自身的研究任務(wù)，是實驗性研究分析模式的集大成者。[9]綜上所述，隨著現(xiàn)代主義和科學主義的發(fā)展，朱利安創(chuàng)建的比較教育學科，一開始就帶有現(xiàn)代氣息和科學精神。隨后，貝雷迪、諾亞、?？怂固?、安德森和霍姆斯等比較教育研究者都或多或少繼承和發(fā)揚了傳統(tǒng)的實證科學研究，并不斷改進和創(chuàng)新，以更好地服務(wù)比較教育學科建設(shè)。綜上所述，自比較教育學科成立之初，實證研究方法論就已發(fā)軔，并漸漸成為比較教育研究重要的方法論，呈現(xiàn)出現(xiàn)代科學主義的一些特性，即傳統(tǒng)比較教育實證研究方法論具備普遍性、權(quán)威性、一元論、客觀性及確證性等現(xiàn)代科學的特征。

二、比較教育實證研究方法論的審思

20世紀60年代以后，“后現(xiàn)代”在西方逐漸成為一種普遍化的社會思潮，并逐漸發(fā)展壯大，到90年代風靡全球。[10]117隨著后現(xiàn)代主義對教育領(lǐng)域的沖擊，后現(xiàn)代主義也影響了比較教育研究的理論和方法論。后現(xiàn)代主義強調(diào)多元性、不確定性、個體性、建構(gòu)性和開放性等特征，給比較教育實證研究方法論帶來挑戰(zhàn)，進而使其在迎接挑戰(zhàn)契機的同時得以省思。

(一)對實證研究目標與結(jié)論“普遍性”的質(zhì)疑

后現(xiàn)代主義的個體性對傳統(tǒng)比較教育實證研究目標與結(jié)論的普遍性提出質(zhì)疑。后現(xiàn)代主義的個體性是在全球化過程中強調(diào)本土化中興起的。后現(xiàn)代主義者利奧塔提出“倡導差異性思維”的方法論宣言與綱領(lǐng)。[10]226—233他反對任何絕對性和普遍性存在，這不僅適應(yīng)了多元社會的哲學需求，也有助于論證不同個體和群體話語權(quán)的合法性。這質(zhì)疑了實證研究目標和結(jié)論的“普遍性”。實證主義思想家孔德深信存在著人類固有的普遍規(guī)律，力求認識“正常狀態(tài)”，同時也相信正是由于這種必然符合人類天然傾向的人間秩序，才有進步之可能。查理·希金遜也認為實證科學揭示了事實與事實之間存在的規(guī)律或恒常關(guān)系。[2]73—96由此，比較教育實證研究方法論受實證主義哲學影響，強調(diào)以構(gòu)建恒久法則的認識論為基礎(chǔ)。許多比較教育學者也為此付出努力，如朱利安、菲利普·福斯特(Philip Foster)、安德森、胡森、諾亞、?？怂固埂⒅斓俳z(Judith Torney-Purta)和約翰(John Schwille)等人。朱利安在強調(diào)運用科學的實證研究方法論基礎(chǔ)上，提倡建立一種可以分析和指導世界各國教育發(fā)展的理論和研究體系。諾亞和?？怂固股鐣茖W比較研究的風格是從特殊到普遍，從認同、描述和分類到假設(shè)驗證、建構(gòu)理論和進行預(yù)測。在這種風格下，他們試圖尋求教育研究一般的普遍規(guī)律，比如家庭收入多少與其兒女接受全日制中學后教育的關(guān)系的跨國調(diào)查研究。此外，他們認為比較教育的純科學研究者不同于應(yīng)用型研究者，因為比較教育的純科學研究者較少關(guān)注特殊個別的問題。為此，他們不怎么關(guān)注諸如印度教育發(fā)展計劃為何會失敗、尼日利亞為何師資短缺等問題，而是關(guān)注像教育改革成功的條件是什么以及影響師資供求的因素是什么等問題。當前，在后現(xiàn)代主義強調(diào)知識的個體性沖擊下，有學者就根據(jù)比較研究中科學主義觀點，反對存在普遍規(guī)律，認為社會現(xiàn)實可以是無限多樣的，且它只能在被觀察的特定情境中被“理解”，而不可能用類似于規(guī)律的陳述來解釋。[11]

(二)對實證研究標準與真理“權(quán)威性”的挑戰(zhàn)

從后現(xiàn)代解釋學視角來看，傳統(tǒng)比較教育實證研究方法論所崇尚的標準與真理的權(quán)威性受到了后現(xiàn)代主義開放性的挑戰(zhàn)。嚴格來說，解釋學早在古希臘神話中的赫爾墨斯(Hermes)得名，對此，它并不是后現(xiàn)代的產(chǎn)物。19世紀，德國學者施萊爾馬赫和狄爾泰才賦予了哲學學科的性質(zhì)。到20世紀60年代，解釋學發(fā)生了后現(xiàn)代轉(zhuǎn)向，蛻變成后現(xiàn)代解釋學。后現(xiàn)代解釋學者德里達認為任何解釋都不是最后的、唯一的解釋，同時把無限性和開放性賦予解釋游戲，而游戲只是以游戲自身為目標，并非探求真理。[12]204這種絕對真理凸顯了科學的權(quán)威性。自第一代實證主義起，實證主義者就極力宣揚這樣一種觀點：一種社會學說，如果它是用實證的方法進行研究的，那么它就是科學的學說；如果不是，那么它就不是科學學說。[13]23在此影響下，比較教育學者所倡導的實證研究方法論，注重科學真理的權(quán)威性，認為只有經(jīng)過科學的驗證才能探索各國教育現(xiàn)象和制度。顯然，他們陷入科學真理的權(quán)威性，而霍姆斯和埃德蒙·金所主張的以某種問題設(shè)想為依據(jù)，則更加注重相對性，而非一味追尋權(quán)威真理?；裟匪乖诮梃b卡爾·波普爾的“假說—演繹”方法的基礎(chǔ)上，認為比較教育學應(yīng)該屬于后相對社會科學。同樣，他揭示比較教育研究應(yīng)避開實證主義、決定論、絕對性和普遍的社會發(fā)展準則。埃德蒙·金也提出了文化相對主義理論，認為研究者應(yīng)站在他者的視角，同時由于每一種文化都有自己獨特的體系，對此不存在絕對權(quán)威的價值標準。這有利于比較教育研究者重新省思實證研究標準與真理的權(quán)威性。霍姆斯和埃德蒙·金的研究范式契合了后現(xiàn)代主義開放性的思維，有助于國際間相互理解，其未來發(fā)展前景可觀。但是，對于傳統(tǒng)的比較教育實證研究方法論而言，后現(xiàn)代主義這種開放思維不利于實證研究者維持實證研究標準與真理的權(quán)威。

(三)對實證研究原則與方法“一元論”的批判

后現(xiàn)代主義的多元性批判了傳統(tǒng)比較教育實證研究原則與方法“一元論”的研究取向。后現(xiàn)代主義所強調(diào)的多元性，主要指視角和方法論的多元化。視角主義揭示現(xiàn)實并不存在客觀的方法，而存在各種可供抉擇的假說或概念體系，且它們都能透過自身體系解釋世界。[14]此外，正因為世界的多元性及主體的多重性，人們的視角、意義和解釋也就具有多層性。尼采認為視角應(yīng)具有多元性，且從每個視角都能獲得一個“視角性真理”，而非“自在的真理”，并指出客觀普遍的真理或理性從來都是不存在的，存在的只是洞察問題的不同策略，包括顛覆的策略。庫德曼學者亦論證后現(xiàn)代主義主持了“從唯一的真理和固定的世界”向“正確的甚至沖突的形式或創(chuàng)造中的世界的多樣性”過渡的運動。[12]180就方法論來說，后現(xiàn)代主義學者費耶阿本德反對傳統(tǒng)一元的唯我獨尊方法論，提出多元主義方法論，即允許采用一切方法，容納一切思想，并認為非方法(non-method)比科學方法更有勝算。[12]223—225而實證研究者則堅持“一元論”，如約翰·斯圖亞特·穆勒(John Stuart Mill)關(guān)注到背后總有一股統(tǒng)一的社會現(xiàn)象力量控制著許多乍看雜亂無章的現(xiàn)象。[13]3—5另外，實證主義的哲學家還把說明與經(jīng)驗觀察以及對理論的經(jīng)驗證實聯(lián)系在一起，主張自然科學和社會科學的方法是統(tǒng)一的，都是實證主義的方法，其理論原則具有強烈的本體論的自然主義傾向，并堅持統(tǒng)一的科學觀和遵守同樣的科學法則。他們還斷言存在唯一的一種獲取有效知識的方法，即自然科學的方法，同時堅持還原論立場，即所有科學需要立足于某種一元論式的唯物主義。[15]傳統(tǒng)比較教育實證研究方法論秉承科學實證的研究原則與方法論，強調(diào)統(tǒng)一的科學觀，并且同自然科學一樣遵從同樣的科學法則。朱利安曾指出：“新教育比較的其中一個目的就是要使教育決策從教育行政者的突發(fā)奇想中解脫出來，并且國際性分布型問卷的使用相當重要，因為它能減少一般性原則和條例對教育決策的制約，從而使教育比較近乎實證科學?！盵16]同樣，其他諸如諾亞等比較教育學者，也嘗試樹立統(tǒng)一的科學觀和秉承一元方法論原則，將自然科學的一般程序引入比較教育研究中。由此，比較教育實證研究方法論的科學原則影響了研究者的研究視角及其方法論的選擇。如今，在后現(xiàn)代主義多元化思潮的影響下，實證研究的科學原則及其一元的方法論受到批判，同時傳統(tǒng)比較教育實證研究方法論一統(tǒng)天下的優(yōu)勢也已經(jīng)漸漸遠去，所呈現(xiàn)出來的是多樣的比較方法態(tài)勢。在這種多元化比較教育研究方法論的趨勢下，傳統(tǒng)比較教育實證研究方法論需要解放單一的科學原則及其方法論思想，并從多個視角出發(fā)，運用一切研究方法，以解決研究問題，進而推動比較教育學科的進一步發(fā)展。

(四)對實證研究程序與事實“客觀性”的駁斥

后現(xiàn)代主義的建構(gòu)性駁斥了傳統(tǒng)比較教育實證研究程序與事實的客觀性傾向?？茖W實證主義強調(diào)為獲取客觀的知識，必須保持研究程序和事實的客觀性，提出價值與事實中立的原則，而后現(xiàn)代建構(gòu)主義則提出知識僅僅是一種假說或解釋，并非客觀中立，同時也不能反映真正的現(xiàn)實。對此，當新的知識產(chǎn)生時，它就會被批判甚至遺棄。正如波普爾所言明：知識具有暫時性且對現(xiàn)實問題的解釋帶有預(yù)測性。與此同時，?？乱嗾J為客觀性的知識是不存在的。哈貝馬斯和吉魯?shù)葘W者也駁斥知識的客觀性，指出科學知識同樣蘊涵人類主觀興趣等，對此，價值和事實是不可能分開的。[17]175—177由此看來，人們認識客觀對象都會受到每個人研究視角的制約，純粹的客觀立場是不存在的。實際上，由于實證主義受主觀偏好或先驗的理論假設(shè)的干涉，它對現(xiàn)實的觀察和實驗也無法獲得全面客觀的結(jié)論。但是，正因為以往比較教育研究方法存在嚴重的主觀偏見，缺少公正客觀的研究程序，諾亞和?？怂固拐J為應(yīng)當建立一套更為嚴格的方法論系統(tǒng)，指出科學實證方法的重要優(yōu)勢是它能夠運用客觀的前后一致的方法，有效解決那些含有主觀偏見乃至執(zhí)拗的問題。[18]對此，為確保教育事實的客觀和科學，比較教育實證研究方法論強調(diào)價值和事實分離，按照科學研究程序?qū)逃F(xiàn)象和問題進行調(diào)查統(tǒng)計驗證。然而，比較教育研究者的研究或多或少都會帶有研究者的主觀看法或個人價值觀，對此，傳統(tǒng)比較教育實證研究方法論所強調(diào)的比較教育研究應(yīng)具有客觀科學特性，顯然受到后現(xiàn)代主義的駁斥和挑戰(zhàn)。當前，比較教育研究者盧斯特等人觀察指出：“比較教育者傾向于將現(xiàn)實看作主觀而多元的世界，而不是客觀的單一的世界?！盵19]

(五)對實證量化研究與知識“確證性”的否定

后現(xiàn)代主義的不確定性對傳統(tǒng)比較教育實證量化研究與知識的確證性提出否定。在對現(xiàn)代性所強調(diào)的知識確定性的批判基礎(chǔ)上，后現(xiàn)代主義者認為知識是不確定性的，并以量子力學的“測不準”原理作為理論基石。費耶阿本德也指出普適的理論、標準和方法實際上是不存在的。[17]178然而，邏輯實證主義指出凡是不能經(jīng)驗證實和邏輯證明的陳述和理論都是沒有意義的。奧古斯特·孔德認為某些哲學論斷只是證明我們并不知道言語的邏輯，這樣的論斷是毫無意義的，或者說無非是矯作科學的模樣。[2]116此外，他同斯蒂芬和納爾遜·古德曼一樣，承認一個科學規(guī)律就是一個數(shù)據(jù)、一個事實，但他們不認為一個假說就是一個數(shù)據(jù)。多年來，比較教育學者就比較教育學的理論和研究方法等爭論不休，為的是能為比較教育學科提供科學確證的論據(jù)。由此，在他們眼中，比較教育實證研究方法論就是確證比較教育的其中一種較為科學的量化方法。通過量化，比較教育研究者可以使用統(tǒng)計數(shù)據(jù)，并反復進行驗證。比如，諾亞和?？怂固贡砻鲗嵶C科學研究方法是比較可靠和系統(tǒng)的，而且應(yīng)該是能夠經(jīng)得起反復驗證的。學者巴伯指出：“諾亞和?？怂固惯@種現(xiàn)代主義科學思想是客觀的，價值中立的，并可不顧研究主體的性質(zhì)，而完全按照特定的方法和技術(shù)就可確保研究的可靠性、精確性和確定性?！盵20]但是，諾亞的假設(shè)驗證法因沒能提供有價值的可信結(jié)果而受到許多批評，甚至因濫用或誤用而產(chǎn)生不良后果。另外，霍姆斯汲取相關(guān)理論優(yōu)勢，建立了科學性的教育問題研究法，有力促進比較教育學科方法論科學化，但是由于過多注重量化控制及使用晦澀難懂的術(shù)語，影響該方法論的推廣與運用。鑒于比較教育實證研究方法論的確證性量化研究所存在的問題，后現(xiàn)代主義的不確定性有利于開拓比較教育研究者的思維，給予更寬廣的自由空間，并能發(fā)揮學術(shù)研究的自由精神，但也給比較教育實證研究方法論帶來一定的沖擊和省思。

三、比較教育實證研究方法論的轉(zhuǎn)向

后現(xiàn)代主義思潮蘊含的哲學義理對比較教育研究和實證研究方法論都產(chǎn)生了深遠的影響。為此，在后現(xiàn)代主義發(fā)展的契機下，省思比較教育實證研究方法論，有利于推動比較教育實證研究方法論的改造與升級，進而轉(zhuǎn)向立體的文化哲學思維和不斷發(fā)展的立體網(wǎng)絡(luò)存在。

在后現(xiàn)代主義視角的省思下，比較教育實證研究方法論發(fā)生思維方式轉(zhuǎn)向，從以劃一思維和二元對立思維為特征的現(xiàn)代思維方式轉(zhuǎn)向立體的文化哲學思維方式。后現(xiàn)代主義哲學思潮批判了劃一思維和二元對立思維。比如費耶阿本德的多元方法論，破解了人們關(guān)于唯一正確的方法；視角主義否定了認識事物單一視角的存在；后現(xiàn)代解釋學也挑戰(zhàn)了那些確定的和終極的意義；解構(gòu)主義意在消解一切二元對立結(jié)構(gòu)。對于實證主義而言，孔德提出的實證主義與休謨的懷疑論、康德的批判論之間的共同綱領(lǐng)就是休謨大概隱約覺察、康德可能試圖建構(gòu)，然而只是幻想地偏向于“觀眾與‘物質(zhì)’景觀之間的基本二重性”的那種綜合?？椎抡J為，假如康德考慮到隸屬于社會的人的精神的歷史發(fā)展，考慮到規(guī)律性勝于因果性，這樣他本來可以完全達到這種綜合的，使他那種“幻想建構(gòu)”“否定性建構(gòu)”變成“實證的建構(gòu)”。[2]113而后現(xiàn)代主義思潮則對實證所建構(gòu)的真理普遍性進行批判和解構(gòu)。其實，受康德二元論哲學思維的影響，比較教育研究一直都普遍存在諸如科學與人文、主觀與客觀、認知與情感、全球與本土等二元論的怪圈，再加上后現(xiàn)代主義思潮批判性邏輯思維的沖擊，比較教育的研究思維發(fā)生了變化，進而波及實證研究方法論。比較教育實證研究方法論就是強調(diào)事實和價值中立的思想和一元的方法論，從而促使所有知識都還原成科學知識進行客觀研究。從比較教育研究本體來看，實證研究方法論也存在主觀和客觀的二元思維。從認識論來看，存在主體與客體。從方法論來說，存在研究者和對象。顯然，這些都受到劃一思維和二元對立思維的影響。這使得比較教育實證研究方法論發(fā)生轉(zhuǎn)向，并彰顯了后實證主義研究方法論的特質(zhì)，即后實證主義者不僅承認研究者不能“證實”一個理論或其他因果命題，也承認研究過程中的主觀因素，同時指出研究者應(yīng)盡可能保持中立，并可以采取多種研究方法，且沒有統(tǒng)一的思想。從中看出，在后現(xiàn)代主義多元的視閾下，比較教育實證研究法可以借鑒后實證主義些許優(yōu)秀特質(zhì)，但仍需進行全面改革，轉(zhuǎn)向立體的文化哲學思維。根據(jù)貝哈爾(Behar)的以“跨界表述”獲取民族志的權(quán)威性方法論原型，這種立體的哲學思維就是構(gòu)建一個多維的立體空間，將敘述者、表述者、文化情景、學術(shù)理論背景、讀者置于一個不斷互動發(fā)展的立體網(wǎng)絡(luò)中。這種立體的哲學思維，不僅為創(chuàng)新比較教育研究理論和方法論提供立體研究思維，而且有助于實證研究方法論思維的轉(zhuǎn)向。

當比較教育實證研究方法論的思維發(fā)生轉(zhuǎn)向時，其存在也需要重新省思，并轉(zhuǎn)向不斷發(fā)展的立體網(wǎng)絡(luò)存在，而這種網(wǎng)絡(luò)在世界上是不存在的，是研究者在研究過程中不斷發(fā)展著的。對此，實證研究的行動者不是簡單把思維和存在結(jié)合起來。從存在維度來說，后現(xiàn)代主義哲學強調(diào)世界是一個不確定、未知的、復雜多元且存在著差異、他者、弱者、次要、斷裂和偶然的世界。為此，馬丁·海德格爾的著作《存在與時間》揭示人類生存中思想的本質(zhì)，并主張哲學家應(yīng)該關(guān)注存在而不是真理。懷特海也指出后現(xiàn)代主義最有意義的特征是一種向他者開放的態(tài)度。[12]318此外，懷特海還強調(diào)內(nèi)在關(guān)系及多元性。正是內(nèi)在關(guān)系構(gòu)成了現(xiàn)實實在或事件本身，而多元性也表明了事物的復雜性，即任何一種思想體系都不可能將真理一網(wǎng)打盡。這種后現(xiàn)代主義存在的意義促使比較教育實證研究方法論重新領(lǐng)悟事實的存在。比較教育實證研究方法論因過于注重事實，而忽略事物內(nèi)在本質(zhì)關(guān)系，并想當然認為通過一套系統(tǒng)科學的實證方法就能解決教育存在的問題，這無疑是對事物和世界存在的復雜性和多元性洞察不夠所致。盡管如此，貝雷迪亦強調(diào)跨學科研究，認為如果比較教育的目的是探索各種教育制度之間的異同性，那么只有依靠社會學、經(jīng)濟學、政治學和歷史學等學科領(lǐng)域的研究才能真正實現(xiàn)。[21]這說明他認識到諸多領(lǐng)域?qū)逃芯康闹匾?，但如果將此局限于四階段分析模型，并去追求嚴謹?shù)难芯糠椒?，則很容易忽視研究教育本身，不能闡明教育現(xiàn)象的內(nèi)在本質(zhì)，從而不能科學地認識教育。同樣，諾亞和?？怂固沟募僭O(shè)驗證法也試圖用數(shù)量來測量教育實踐存在的問題。這不僅未能揭示教育現(xiàn)象本質(zhì)，而且難以在復雜多元的教育現(xiàn)象中有效地實施?？梢姡蟋F(xiàn)代主義的這種多元開放的心態(tài)及其對他者、邊緣的關(guān)注，可為比較教育實證研究方法論開辟新的發(fā)展路徑，從而避免因一味聚焦科學路徑而限制自己的研究思路。在此基礎(chǔ)上，比較教育實證研究方法論需要對存在進行覺知，促使其朝著不斷發(fā)展的立體網(wǎng)絡(luò)存在前進。

總之，后現(xiàn)代主義哲學有助于比較教育研究者重新省思比較教育實證研究方法論中思維與存在的關(guān)系，并在文化哲學指引下，轉(zhuǎn)向立體的實證思維及持續(xù)發(fā)展中的多維網(wǎng)絡(luò)存在。但是，后現(xiàn)代主義也存在將事物復雜化、問題糊涂化等各種問題。因此，研究者應(yīng)辯證地看待后現(xiàn)代主義哲學對比較教育實證研究方法論影響的利弊。鑒于后現(xiàn)代主義關(guān)于思維與存在的關(guān)系，比較教育實證研究者應(yīng)將人與世界的存在及其關(guān)系看成一個不斷發(fā)展的立體網(wǎng)絡(luò)存在，進而促使自己在這種不斷發(fā)展的立體網(wǎng)絡(luò)存在中構(gòu)建自身動態(tài)的立體思維，并在立體思維形成過程中，不斷發(fā)展立體網(wǎng)絡(luò)存在。這種研究思路不僅是比較教育實證研究方法論的未來轉(zhuǎn)向，而且適用于其他比較教育研究方法論，為比較教育學科的建設(shè)奠定文化哲學基礎(chǔ)。

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【責任編輯：王建平；實習編輯：楊孟葳】

2016-05-12

G40-059.3

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1000-5455(2016)04-0086-06

高皇偉，福建漳州人，華南師范大學教育科學學院博士研究生；吳堅，海南萬寧人，工學博士，華南師范大學教育國際化研究中心研究員、博士生導師。)