母語之殤：語文教育的失敗

葉　開

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母語之殤：語文教育的失敗

葉開

長期以來，中國語文教育籠罩著機(jī)械思維，標(biāo)準(zhǔn)化答案和僵化教學(xué)規(guī)范給語文教育造成了嚴(yán)重傷害。語文這門學(xué)科的屬性及文化定位很不清晰，導(dǎo)致現(xiàn)行語文教學(xué)中工具性思維盛行。“中文”一詞，可涵蓋傳統(tǒng)、明確文化屬性、有效定位中國語言及中國文化學(xué)科。“批判性閱讀”和“創(chuàng)造性寫作”能力的培養(yǎng)，要求以文學(xué)作為語文學(xué)習(xí)的核心。

語文學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)答案中文母語文學(xué)教育

一、語文規(guī)范造成了大問題

語文學(xué)習(xí)是一種特殊的人生經(jīng)驗(yàn)。

有人學(xué)到最后，可能寫出這種段子：

君子坦蕩蕩，小人寫作業(yè)。商女不知亡國恨，一天到晚寫作業(yè)。舉頭望明月，低頭寫作業(yè)。洛陽親友如相問，就說我在寫作業(yè)。少壯不努力，老大寫作業(yè)。垂死病中驚坐起，今天還沒寫作業(yè)。生當(dāng)作人杰，死亦寫作業(yè)。人生自古誰無死，來生繼續(xù)寫作業(yè)。眾里尋他千百度，驀然回首，那人正在寫作業(yè)。

這里包含的歷代詩詞名句，都是在語文教材里出現(xiàn)過的?？梢钥吹?，段子手的知識(shí)限定在語文教材里。但用“寫作業(yè)”作結(jié)，讓這些看似散亂的句子怪異地連接在一起，制造出對(duì)“寫作業(yè)”的強(qiáng)烈反諷。批判作業(yè)，再批判語文教材，形成有效的批判鏈——中小學(xué)生的語文學(xué)習(xí)，已經(jīng)被“寫作業(yè)”異化了。在應(yīng)試教育的強(qiáng)壓下，教師與學(xué)生都成了作業(yè)機(jī)器下的豆腐渣。

用“寫作業(yè)”反對(duì)“寫作業(yè)”，是這個(gè)段子的獨(dú)創(chuàng)。雖然有教材局限，但突破了教材思維的限制，制造出與中小學(xué)學(xué)習(xí)生涯完全不同的經(jīng)驗(yàn)與思考。這個(gè)段子是戲仿語文造句練習(xí)，造成了打著“作業(yè)”反“作業(yè)”的特殊效果。這不是規(guī)范的語文。如果有人作文這么寫，百分之九十九可能會(huì)遭到語文老師當(dāng)頭棒喝。

筆者寫過二十多篇長文批判語文教材，一度引起強(qiáng)烈反響。很多讀者感到“毀三觀”——讀了筆者的文章才知道，一直被奉為圭臬的語文教材，其課文竟然是由數(shù)量頗大的假冒偽劣殘次品拼湊而成的。這種語文教材不能擔(dān)當(dāng)范本，也無法做葉圣陶先生說的“語文教材無非是個(gè)例子”?！袄印比绻菈牡?，教師和學(xué)生如何有效地“舉一反三”呢？鐵線穿豆腐，一拎起來就碎了。

每個(gè)中國人都存在兩種生活：學(xué)校生活和社會(huì)生活；每個(gè)中國人都持有兩種言說方式：學(xué)校語文和日常表達(dá)。這兩種不同的生活和表達(dá)，截?cái)嗔苏Z文與現(xiàn)實(shí)的聯(lián)系，讓我們進(jìn)入閉環(huán)語文空間中。這種閉環(huán)空間使語文的學(xué)習(xí)與運(yùn)用被各種規(guī)則嚴(yán)格地約束著，從而形成死語，無法靈活運(yùn)用，更難以推陳出新。在這種閉環(huán)語文環(huán)境下，很難出現(xiàn)有趣的、不走尋常路的表達(dá)。閉環(huán)語文學(xué)習(xí)造成了社會(huì)語用的惡劣效果，社會(huì)語言表達(dá)上充滿了陳詞濫調(diào)、趣味低俗，而無法自我更生。這是一種中文“語言的潰敗”。這種潰敗，是社會(huì)道德崩潰的惡之花，也是閉環(huán)語文學(xué)習(xí)所造出的畸形兒。

語言是一條活動(dòng)的河流，文學(xué)與文字是游來游去、生機(jī)勃勃的魚。打破僵化規(guī)則的約束，會(huì)發(fā)現(xiàn)語言運(yùn)用蘊(yùn)含無窮趣味——在字詞的不同組合與拼接中，也有著無限的秘密魅力。

有人搜集了一些爆笑版“小盆友造句”：

1.題目：一邊……一邊……

小朋友造句：他一邊脫衣服，一邊穿褲子。

2.題目：陸陸續(xù)續(xù)

小朋友造句：下班了，爸爸陸陸續(xù)續(xù)的回家了。

3.題目：難過

小朋友造句：我家門前有條水溝很難過。

4.題目：又……又……

小朋友造句：我的媽媽又矮又高又胖又瘦。

5.題目：先……再……，例題：先吃飯，再冼澡。

小朋友造句：先生，再見！

6.題目：況且

小朋友造句：一列火車經(jīng)過，況且況且況且況且況且……

按照語文規(guī)范，這些造句都是錯(cuò)誤的，考試時(shí)這么寫肯定判零分。

但細(xì)讀這些造句，會(huì)發(fā)現(xiàn)如此有趣，活靈活現(xiàn)。這種思維方式只有“小孩子”才想得出、做得到，保有童心的成年人對(duì)此都能心領(lǐng)神會(huì)。這種句子是打破詞語間僵化規(guī)則鏈鎖而誕生的。那些不允許拼接在一起的詞語和意象，被尚未遭到“語法”束縛、未被“規(guī)則”磨滅的孩子們組合在一起，造成了有趣的、充滿想象力和創(chuàng)造力的表達(dá)。外國人學(xué)漢語也常會(huì)造出令人爆笑的句子——這些句子通常都是錯(cuò)誤表達(dá)，也因其“錯(cuò)誤”而趣味盎然。

成年人使用語言已被規(guī)范了，下意識(shí)里就知道什么表達(dá)是“正確”的，并以規(guī)范方式表達(dá)出來。十年以上的語文規(guī)范訓(xùn)練，使每個(gè)人說出來的句子幾乎都一模一樣。如果你不是對(duì)詞語極其敏感，不是優(yōu)秀的詩人，想說出一句特別的話來都是非常困難的。語言規(guī)范已控制了你的表達(dá)。你以為說出的是自己的話，其實(shí)是被他者說過無數(shù)次的話。常有人讀了一篇妙文后大發(fā)感慨：寫得太好了！都是我的心里話！

你的心里話，為什么你沒有說出來呢？

語言不是那么簡(jiǎn)單的。你心里想了什么，不一定就能表達(dá)出來。只有情感真摯、掌握語言運(yùn)用能力的人，才說得出你想說、卻又說不出來的話。

未被規(guī)則和規(guī)范束縛的小孩子，才能打破事物與事物之間的藩籬，讓這些彼此不相干的物質(zhì)發(fā)生有趣聯(lián)系。優(yōu)秀詩人同樣具有聯(lián)系萬物的能力，他們的詩句里并沒有僵硬的邊界。

閱讀現(xiàn)代詩要接受這種表達(dá)：它不是規(guī)范的，而是跳脫的，它的語言打通了那些屬性遙遠(yuǎn)的事物，突破了各種感知能力的界限，激發(fā)了前所未有的意象和潛能。小孩子說出的話總是很有意思，他們對(duì)某些事物的表達(dá)，稍微整理一下就是極其精彩的詩。

六歲女孩子郎萩咫寫過一首詩：

刀

我的牙齒是嘴里的刀

它切開蘿卜、黃瓜

切開蘋果、蔬菜

它切開了水

它會(huì)切開我說的話嗎

喂、喂、喂

你聽

它切開了。

這是六歲女孩子的奇思妙想，尤其“它會(huì)切開我說的話嗎/喂、喂、喂/你聽/它切開了”這四句，完全是神來之韻。父母如有心，會(huì)發(fā)現(xiàn)自己的孩子是天生的詩人?？上?，大部分父母都被閉環(huán)語文學(xué)習(xí)過程毀壞了，不能明白牙齒切開孩子說出的話，也不能用聽覺來形容堅(jiān)硬的物質(zhì)。這些都是閉環(huán)語文學(xué)習(xí)帶來的負(fù)面影響。那些規(guī)范、那些標(biāo)準(zhǔn)答案，以及每天做不完的填空、段落大意、中心思想和無趣作文，在我們長大的過程中，往我們的腦子里塞滿了各種干澀無趣的詞語和句法。就這樣，我們的人生無可奈何地失去了詩意。

筆者曾寫文章批判過標(biāo)準(zhǔn)答案，其中一個(gè)例子在網(wǎng)絡(luò)上流傳很廣?！皢枺赫l是三國時(shí)最聰明的人？我女兒答：孔明。老師判錯(cuò)，正確答案是：諸葛亮?！?/p>

這些機(jī)械的標(biāo)準(zhǔn)化答案，還只是表面問題。

語文的核心問題在于：語文是什么？

二、語文是什么

語文是什么？這個(gè)問題看似簡(jiǎn)單，但直到現(xiàn)在語文界各類專家仍爭(zhēng)論不休。

檢索相關(guān)論文，會(huì)發(fā)現(xiàn)語文“定名研究”是語文與教育類核心期刊的一個(gè)熱門話題?！罢Z文”這門學(xué)科應(yīng)該叫“國文”還是“漢語”，或其他名稱，在劇烈爭(zhēng)論中，沒能達(dá)成各方都能接受的“定名”，相關(guān)學(xué)者仍在爭(zhēng)論。在權(quán)威定名之前，這門學(xué)科仍只能叫“語文”，就這樣對(duì)付著叫下去。但名不正言不順，讓語文這門學(xué)科處在極尷尬的地位。

上海特級(jí)語文教師錢夢(mèng)龍先生在《為語文教學(xué)“招魂”》一文里說：“……語文教師們教了幾十年語文，到頭來卻連自己教的到底是一門什么學(xué)科都說不清楚，真不知道是可悲還是可笑?！?/p>

語文學(xué)界對(duì)語文課程性質(zhì)爭(zhēng)論不休，語文學(xué)科連令人信服的名字都沒能確定，就這樣“糊里糊涂”地教了三代人、六十年。

如此語焉不詳、糊里糊涂，怎能不出問題？

除了語文界資深教師，還有碩士論文、博士論文專門研究如何統(tǒng)一“語文”的名稱。湖南師范大學(xué)有一篇碩士論文《漢語母語課程定名研究》，主張把“語文”定名為“漢語”；河南師范大學(xué)一篇碩士論文《華語論——關(guān)于語文學(xué)科的課程名稱和課程性質(zhì)的研究》，則主張“語文”定名為“華語”。此外，關(guān)于學(xué)科名稱的問題，各地語文教師、大學(xué)課程研究專家一直在探討，各種提法都有?？偨Y(jié)起來，關(guān)于“語文”定名問題有八種以上的建議：國文、國語、中文、中語、漢文、漢語、華文、華語等。

筆者認(rèn)為，應(yīng)定名為“中文”。

“中文”可以涵蓋傳統(tǒng)、明確文化屬性，并清晰對(duì)應(yīng)英文、法文、德文、俄文、日文等不同表達(dá)；在國際交往上，有效定位中國語言及中國文化學(xué)科，利于真正的核心價(jià)值訴求。在本國小學(xué)到中學(xué)的學(xué)習(xí)上，把“語文”定名為“中文”，涵蓋了語言和文學(xué)兩個(gè)方面，可以明確母語學(xué)習(xí)的核心內(nèi)容和基本方法；而且，從字面上可以一望而知地明白，翻譯為外語即對(duì)應(yīng)Chinese，也非常方便。這樣一理通百理通，“中文”母語學(xué)習(xí)的奇經(jīng)八脈，全都通暢了?！巴▌t不痛?！痹械摹罢Z文”痛點(diǎn)和“語文”學(xué)習(xí)問題，都能迎刃而解。

民國時(shí)期小學(xué)課本叫做“國語”，中學(xué)課本叫“國文”。如葉圣陶編寫、豐子愷繪畫的《開明國語課本》，就是為小學(xué)生編寫的。先學(xué)“國語”，明辨詞語及是非，然后及于“國文”，熏染于優(yōu)美修辭，融會(huì)貫通而能為文，這是有序的漸進(jìn)過程。從這個(gè)學(xué)科名稱及其前后分類來看，當(dāng)時(shí)的中文母語教學(xué)專家有明晰的學(xué)科思想。近年來，民國教科書重新受到社會(huì)各界的關(guān)注。研究那時(shí)候的教科書會(huì)發(fā)現(xiàn)，無論是編寫體例、課文內(nèi)容還是紙張印刷，都達(dá)到了極高的水準(zhǔn)。翻開那些教科書會(huì)發(fā)現(xiàn)，即便在社會(huì)動(dòng)蕩、兵荒馬亂的時(shí)代，社會(huì)各界都把有限資源的大部分投入到教育中去?？茨菚r(shí)圖文并茂、印刷精良的教科書，會(huì)發(fā)現(xiàn)當(dāng)時(shí)教科書的編寫與出版不僅思想明確，而且社會(huì)各界都極其重視。編寫者為一時(shí)之名家，出版社為極其專業(yè)之出版社，使用當(dāng)時(shí)最緊缺最上等的紙張和最高技術(shù)的印刷。一些民國教科書里的彩印插圖，即便在百年之后，仍色彩繽紛、顏色雅麗，令人贊嘆。

早期“國文”更多是指文言文，現(xiàn)代文涉及量少，與現(xiàn)實(shí)言說環(huán)境略微有脫節(jié)，一些學(xué)界人士對(duì)此也有批判和質(zhì)疑?！拔逅摹毙挛幕\(yùn)動(dòng)推動(dòng)白話文“我手寫我口”，因順應(yīng)時(shí)勢(shì)，提倡不久即普及，而把文言文表達(dá)置于古舊的倉庫，成為陳跡。這在兩千多年文化史中，是一個(gè)特大事件。自由思想、民主文化、人道主義價(jià)值，是新文化運(yùn)動(dòng)的核心資產(chǎn)。在此潮流影響下，一些新銳教育學(xué)者從現(xiàn)代白話文角度思考，以自由思想、人道主義為本，開始著手編寫新式教科書。上面提到過葉圣陶編寫、豐子愷插圖的《開明國語課本》，就用現(xiàn)代白話文來編寫(包括改寫其他作家的文章)，其教育目標(biāo)也與此前的國文教科書有別：更多著眼于識(shí)字啟蒙以及能讀書看報(bào)寫信等工具性的效用問題，但其中融入了深刻的人道主義烙印，為此前所未見，因而影響深遠(yuǎn)。對(duì)于“語文”的“工具性”闡釋，也隨著葉圣陶等人的大力提倡，而為人所知、所接受。然而，這套教材割裂了現(xiàn)代與傳統(tǒng)的關(guān)系，過分突出“國語”課程的實(shí)用性、工具性，淡化經(jīng)典作品的作用，從而造成了詞語的匱乏、修辭的鄙陋。這些弊端，隨著葉圣陶先生等人在教育界影響的不斷擴(kuò)張，而造成了大面積、長時(shí)間的負(fù)面影響。

1949年，中央人民政府教育部據(jù)葉圣陶先生等人提議，廢“國語”“國文”之名，統(tǒng)稱為“語文”。1950年，中華人民共和國教育部在《小學(xué)語文課程暫行標(biāo)準(zhǔn)》中對(duì)語文進(jìn)行了標(biāo)準(zhǔn)界定：“所謂語文，應(yīng)是以北京音系為標(biāo)準(zhǔn)的普通話和照普通話寫出的語體文?！?/p>

“語體文”概念作為新標(biāo)準(zhǔn)，“語文”成了中小學(xué)母語學(xué)習(xí)課程的名字——其中包含的意識(shí)形態(tài)目標(biāo)很明確：批判和隔斷落后的“封建文化”，以新教材新文化重新塑造新時(shí)代的新人類。因此，新時(shí)代語文教科書被定性為識(shí)字和書寫的一門工具，強(qiáng)調(diào)其“工具性”，而削弱其思想傳遞、文化浸潤的功能，是一個(gè)政治文化和意識(shí)形態(tài)共同營造的大事件。而在一個(gè)相對(duì)長的時(shí)期內(nèi)，語文的“工具性”都成為權(quán)威的標(biāo)準(zhǔn)。1958年，葉圣陶先生受命主編新系統(tǒng)的九年義務(wù)教育《語文》教材，也在這種新思想的背景下開始由人民教育出版社發(fā)行，成為全國定編、全國發(fā)行的權(quán)威版本。在一個(gè)很長的時(shí)期內(nèi)，雖然社會(huì)動(dòng)蕩不安、政治變化多端，但統(tǒng)編《語文》教材的識(shí)字、掃盲的實(shí)用主義、“工具性”思維的定位沒有受到任何動(dòng)搖。

重新打開國門后，國人在思想上有了自由思考的可能。也許受華東師范大學(xué)一些學(xué)者發(fā)起“人文精神討論”思潮的影響，語文界一些教師提出了語文的“人文性”問題，并引發(fā)了廣泛的爭(zhēng)論。語文界骨干教師如于漪、韓軍等，都撰文倡導(dǎo)語文“人文性”，并把這個(gè)爭(zhēng)論引向縱深，很多大學(xué)里的學(xué)者也加入探討，形成了一個(gè)全國性的熱潮。

2001年，教育部頒布《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》，吸收了各方的觀點(diǎn)，重新界定語文學(xué)科的性質(zhì)：“工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的特點(diǎn)?！?/p>

這個(gè)界定吸收各方觀點(diǎn)，試圖平息紛爭(zhēng)，彌補(bǔ)之前縫隙。但教育部的權(quán)威發(fā)布并不能平息人們對(duì)語文內(nèi)涵不明的疑慮。“人文性”概念在運(yùn)用上過于寬泛、曖昧，甚至模糊了自身的學(xué)科特性，也讓一線教師摸不著頭腦?！叭宋男浴本烤篂楹挝铮]有得到合理而有說服力的界定。語文教師不得不“摸著石頭過河”，在狹窄的空間里探索與推進(jìn)。上海特級(jí)語文教師黃玉峰提倡“引入課外資源”，上海特級(jí)語文教師余黨緒提倡“思辨讀寫”，杭州外國語學(xué)校高中語文教研組推出閱讀書目(包含了電影欣賞、音樂欣賞等)，都是一種有益的探索，多年來也取得了良好的教學(xué)效果。但這些只是個(gè)別優(yōu)秀語文教師的“單打獨(dú)斗”，沒有形成中文母語課程的標(biāo)準(zhǔn)，因而不能普惠全國師生。

一線語文教師都普遍接受了語文學(xué)科“工具性”與“人文性”并重的觀念。但“人文性”是什么，誰能說清楚呢？

“人文”是一個(gè)大筐，跟“國學(xué)”一樣籠統(tǒng)且語焉不詳。文史哲、社科、藝術(shù)、雕塑、音樂、繪畫、電影等，全都可以無限制地納入語文學(xué)科的范疇，無所不包、無所不容。在這種囊括下，語文顯得氣魄宏大，什么都可以是；最后變成四不像，什么都不是。這就讓一線教師產(chǎn)生了無所適從感。

筆者耗費(fèi)好多年時(shí)間，深入研究現(xiàn)行各省市中小學(xué)語文教材，發(fā)現(xiàn)“人文性”只是一個(gè)假帽子，而沒有切實(shí)體現(xiàn)在具體的選文和教學(xué)指導(dǎo)中。

語文教材通常都以單元組團(tuán)設(shè)計(jì)為常規(guī)編寫方式，圍繞著道德問題、社會(huì)問題來選文(通常是四篇)，如“親情”單元、“環(huán)保”單元等，先確立主題，然后雜亂地選入各類合適這個(gè)主題框框的文章。選編者的真正思維，仍然是“工具性”導(dǎo)向，即用這些選文來體現(xiàn)主題思想。其中，還有明確的道德教化目標(biāo)。選文并不注重文學(xué)性、藝術(shù)性。很多課文語言糟糕、思想腐朽，圖解課文主題要求而拼湊成篇。這類文章，筆者曾認(rèn)為是垃圾課文?，F(xiàn)在繼續(xù)反思，稱之為“垃圾”一點(diǎn)都不為過。

“語文”這門學(xué)科連名字都還爭(zhēng)論不休，定不下來。如果不加以深入分析落定，那么所有的爭(zhēng)議和討論，都可能是空對(duì)空，而無法真正有效地批判和建設(shè)。

“語文”這門學(xué)科既然有了“名不正”的尷尬，無論如何表達(dá)都“言不順”。理不直，氣不壯。小學(xué)、中學(xué)到大學(xué)，名稱變化不協(xié)，各有一套，難以銜接。

今天語文教育界的一些卓識(shí)人士，已經(jīng)認(rèn)識(shí)到“批判性閱讀”和“創(chuàng)造性寫作”的重要性。各地的教師和閱讀倡導(dǎo)者，都在推廣閱讀。面對(duì)21世紀(jì)的全球化新經(jīng)濟(jì)和新文化競(jìng)爭(zhēng)，我們的新一代必須具備良好的批判性閱讀能力和創(chuàng)造性寫作能力，才能在信息爆炸時(shí)代持續(xù)有效地汲取知識(shí)，形成自己獨(dú)特的思考，并以創(chuàng)造性的能力應(yīng)對(duì)紛繁復(fù)雜的競(jìng)爭(zhēng)。而“創(chuàng)造性寫作”能力，是知識(shí)爆炸時(shí)代、信息時(shí)代的核心競(jìng)爭(zhēng)力。

“批判性閱讀”與“創(chuàng)造性寫作”的能力培養(yǎng)，與現(xiàn)行語文教學(xué)中的工具性思維有著直接沖突。

三、語文的文學(xué)核心

研究語文歷史，會(huì)發(fā)現(xiàn)無論是“工具性”“人文性”的爭(zhēng)論，還是對(duì)語文的定名問題研究，幾乎所有學(xué)者都謹(jǐn)慎地繞開了語文學(xué)科的“文學(xué)性”問題。

不承認(rèn)“文學(xué)”是語文學(xué)習(xí)的核心，是中文教育的膏肓病。有些學(xué)者折中地把“文學(xué)性”放進(jìn)“人文性”中，試圖調(diào)和各種不同觀點(diǎn)。但中文學(xué)習(xí)最該明確的，恰恰是對(duì)自己母語“文學(xué)性”的肯定。

反思中文學(xué)習(xí)的種種彎路，筆者覺得到了恰當(dāng)?shù)臅r(shí)候，應(yīng)為“文學(xué)性”正名了。

中文學(xué)習(xí)傳統(tǒng)，從來都是“文學(xué)性”的。過去的著名蒙學(xué)課本都是文學(xué)性的：著名選文如《古文觀止》《唐詩三百首》是文學(xué)性的；《論語》以卓越優(yōu)雅的修辭成為文學(xué)性的典范；《詩經(jīng)》是最典范的文學(xué)篇章，其文學(xué)性自不待言。詩“可以興，可以觀，可以情，可以怨”；子曰：“不學(xué)詩，無以言”。小孩子進(jìn)入私塾學(xué)堂，在吟誦《千家詩》《唐詩三百首》《詩經(jīng)》《論語》《楚辭》等經(jīng)典時(shí)，受到這些詩文優(yōu)美修辭潛移默化的影響，會(huì)成為他們一生的人文滋養(yǎng)。

華東師范大學(xué)潘文國教授2007年接受《南方周末》記者采訪時(shí)說：“百年母語教育都走在歧路上。”

這里有兩個(gè)核心觀點(diǎn)：其一，語文之名有問題，應(yīng)為母語重新定名；其二，一百年來中國的母語教育方式都走錯(cuò)了路。

潘文國教授認(rèn)為，中文母語教育千年來都是修辭教育。學(xué)生們通過經(jīng)典閱讀而得到熏陶，形成有效的語言與思維能力。

中文有母語環(huán)境潛移默化，潛在的文化背景會(huì)提供很多心領(lǐng)神會(huì)的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，因此母語學(xué)習(xí)不需要死扣字詞句段，不必學(xué)習(xí)西方式語法規(guī)則。現(xiàn)行的語文課程脫離了母語學(xué)習(xí)的本源，舍本逐末，十二年中小學(xué)語文教育的成果并不顯著，反而不如傳統(tǒng)的修辭教育效果良好。在廣泛有效地閱讀古今中外經(jīng)典作品的基礎(chǔ)上，以批判性思維進(jìn)行思辨讀寫，形成良好的語言表達(dá)能力和寫作能力。這才是母語教育的最根本目標(biāo)。

那么，中文教育的核心內(nèi)容是什么呢？是在培養(yǎng)聽說讀寫的基礎(chǔ)上，養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣，并通過批判性思考進(jìn)一步提升語言表達(dá)能力和書面寫作能力。這就要求對(duì)中國語言和文化傳統(tǒng)有直接而深入的學(xué)習(xí)和繼承。也因此，我們對(duì)傳統(tǒng)文化要有更多、更為廣泛的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。

而“修辭”的潛移默化學(xué)習(xí)，最好的方法，是引入大量經(jīng)典文學(xué)作品來閱讀，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀興趣，提升他們的修辭感受力，激活他們的自主閱讀和思考能力。

現(xiàn)在的語文教育界雖然避諱“文學(xué)性”，有人甚至視之為洪水猛獸，避而遠(yuǎn)之；但在早期語文教材上，語文卻分為《語言》與《文學(xué)》兩本教材。這樣分列很清楚，即語文包含了“語言”和“文學(xué)”這兩個(gè)核心課程內(nèi)容，其中“文學(xué)”占據(jù)半壁江山，重要性不言而喻。但其后語文界的爭(zhēng)議，竟然都繞開了半壁江山之“文學(xué)”，令人不解。

為什么要把“文學(xué)”明確地排除在語文課程體系之外呢？又到底是出于什么目的呢？這個(gè)問題，尚未看到有人深入研究，其中歷史混沌不清處極多?？梢源_定的是，語文教育界基本上都否認(rèn)了“語文”與“文學(xué)”的核心聯(lián)系，更多地強(qiáng)調(diào)了“聽說讀寫”的“工具性”一面。其中的“寫”，不是“創(chuàng)造性寫作”，而是寫僵化的“作文”。有些語文教師偶爾也提到“人文性”，那不過說說而已，并不真的往心里去。至于“文學(xué)性”，根本就不在語文教師的話語體系中。在語文教育界，人們一邊教著各類經(jīng)典的文學(xué)作品，一邊不把文學(xué)當(dāng)回事。這真是咄咄怪事！具有良好文學(xué)能力的語文教師，因此也越來越少，漸至于退化為珍稀動(dòng)物了。

不敢在中文學(xué)習(xí)中引入大量的經(jīng)典文學(xué)作品，不敢正視母語學(xué)習(xí)中潛移默化的修辭運(yùn)用，是現(xiàn)行語文教材和語文學(xué)習(xí)的重大問題。有一個(gè)問題很少有人正視，即優(yōu)秀文學(xué)作品具有豐富的、多重的可讀解性。這些作品難以“量化”，很難用“標(biāo)準(zhǔn)答案”來涵蓋，今后出卷子考試，是一個(gè)很大的難題。很多資深語文教師迷信“語文是一門科學(xué)”，因此，對(duì)那些不能被科學(xué)化的經(jīng)典文學(xué)作品，只好假裝沒看見了。“科學(xué)”與“文學(xué)”是人類文明的兩種基本形態(tài)，文學(xué)的多義性、豐富性特質(zhì)，與“科學(xué)”有矛盾與沖突，但各在兩端構(gòu)成人類文明的燦爛。

“語文是什么”是一個(gè)根本性的大問題。不加以深入地思考，不進(jìn)行徹底地反思，中文教育不可能得到真正的提升——或者說，我們的母語感覺，我們的基本語言運(yùn)用，就是水中花、鏡中月。

中文母語學(xué)習(xí)無需特殊技巧，只需廣泛有效地閱讀，真實(shí)自然地表達(dá)。如果閱讀不廣泛，學(xué)生的積累就不豐富，表達(dá)就局促無詞；如果情感不真實(shí)，用詞不準(zhǔn)確，寫作就會(huì)流于虛假、空洞、乏味。

“語文”的改革進(jìn)入了痛苦的糾纏期，到了把它正名為“中文”的時(shí)候了。名正言順、理直氣壯，這樣才能著眼于未來。中文母語教材要以“文學(xué)性”為核心，讓更多優(yōu)秀的文學(xué)作品選入中文母語教材。中文母語學(xué)習(xí)過程中，經(jīng)典文學(xué)作品具有舉足輕重的重要性。對(duì)優(yōu)秀文學(xué)作品的閱讀與思考，以浸潤式潛移默化的影響，分辨不同詞語的運(yùn)用，可以有效地激發(fā)學(xué)生們的想象力和創(chuàng)造力。

【責(zé)任編輯：趙小華】

2016-03-18

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葉開，廣東廉江人，《收獲》雜志社編輯部副編審。)