主體間性：職業(yè)教育的師生關(guān)系

王川

一、教師與學(xué)生在教育教學(xué)活動中的角色

教育教學(xué)本質(zhì)上是人的一種認識與實踐活動，該活動存在著認識主體（教師和學(xué)生）、認識客體（認識對象）和認識方法手段等因素。教育活動中的認識與實踐活動的承擔(dān)者，即教育者和受教育者，都是教育主體。正確認識兩個主體之間的關(guān)系（即師生關(guān)系）是揭示學(xué)校教育教學(xué)規(guī)律的要義之一。

歷史上，人們很早就對教育過程中的主體及相互之間的關(guān)系展開過討論。19世紀初，赫爾巴特在《普通教育學(xué)》一書中構(gòu)建了“教師中心論”（Teacher-centered theory）的理論，即主張教師是教育教學(xué)活動的主體。因為教師被賦予了社會責(zé)任、承擔(dān)了教化職責(zé)，他們代表社會來確定培養(yǎng)目標，傳播主流價值觀，選擇教學(xué)內(nèi)容、方法和形式。20世紀初，杜威在揚棄盧梭的“自然與自由教育”思想的基礎(chǔ)上，構(gòu)建了他的“兒童（學(xué)生）中心論”（Paidocentricism）思想。杜威將前人關(guān)于兒童中心的思想理論化、系統(tǒng)化，認為兒童的發(fā)展是一種自然過程，教育應(yīng)該以兒童的自然發(fā)展需要及活動為中心，教師的作用在于了解兒童的興趣和需要，了解什么樣的活動有助于兒童的良好發(fā)展，并據(jù)此編制學(xué)校課程、設(shè)計教學(xué)教法;教師要拋棄向?qū)Ш椭笓]者的角色，擔(dān)當(dāng)看守和助理者的責(zé)任。

引起我國教育理論界對教育主體展開討論的一種觀點是“三角關(guān)系”論。早在“文革”剛剛結(jié)束、教育教學(xué)開始走向正規(guī)的1979年，于光遠先生在《教育研究》上撰文談“關(guān)于教育科學(xué)體系問題”時說道：“同一般的認識過程不同，在教育過程中是這樣一個三角關(guān)系：教育者、被教育者、客觀環(huán)境在發(fā)生相互作用。教育者是第一主體，他在整個過程中完全是主動的因素。受教育者，從認識論上說，他當(dāng)然是一個主體，但是他又是教育者施加影響的對象。”隨后，顧明遠先生發(fā)表了“學(xué)生既是教育的客體，又是教育的主體”一文，引起了“教師主導(dǎo)、學(xué)生主體”的爭議。

主流教育學(xué)理論認為，學(xué)校里的師生關(guān)系是“雙主體”關(guān)系，即“教師主導(dǎo)”和“學(xué)生主體”。其基本依據(jù)是：教師“聞道在先”“術(shù)有專攻”，肩負社會責(zé)任，扮演“傳道者”和“解惑者”的角色。但在實踐中，要么導(dǎo)致“權(quán)威式”的教師主導(dǎo)，要么導(dǎo)致“放任式”的學(xué)生主體，這個“度”很難把握。教師主導(dǎo)是根據(jù)赫爾巴特的教師中心、教材中心、課堂中心思想提出的經(jīng)典師生關(guān)系。這種權(quán)威式教學(xué)活動中的師生關(guān)系可以提高教學(xué)效率，學(xué)生跟隨老師能在短時間內(nèi)掌握大量的知識。但這種師生關(guān)系對學(xué)生人格的發(fā)展有影響，權(quán)威式師生關(guān)系下的學(xué)生依賴性強、聽話順從、缺乏獨立思考的能力，容易導(dǎo)致思維方式單一，缺乏創(chuàng)造力。

二、何為“主體間性”

一直以來，關(guān)于教育中師生關(guān)系的理論學(xué)說此起彼伏，各家各派眾說紛紜?！吨袊蟀倏迫珪そ逃氛J為，“師生關(guān)系”（Teacher-student Relation）是“教師和學(xué)生在教育、教學(xué)過程中結(jié)成的相互關(guān)系，包括彼此所處的地位、作用和相互對待的態(tài)度等”。早期研究教育教學(xué)中師生關(guān)系的美國學(xué)者維拉德·W·沃勒（Willard Walter Waller，1899–1945）在他的《教學(xué)社會學(xué)》（Sociology of Teaching ，1932）中提出了“師生互動理論”（Theories of Teacher-pupil Interaction）。此后，從心理學(xué)角度分析師生關(guān)系的美國著名學(xué)者內(nèi)德·弗蘭德斯（Ned Flanders）采用課堂行為觀察的方法，發(fā)現(xiàn)教師與學(xué)生之間有10種不同的交談行為，教師不同的教學(xué)方法對不同學(xué)生的學(xué)習(xí)具有直接或間接的影響。

馬克思認為，主客體關(guān)系是以主體間的交往為中介的，主體性不僅表現(xiàn)在“他們對自然界的一定關(guān)系”中，也表現(xiàn)為“勞動主體相互間的一定關(guān)系”中。換句話說，馬克思認為人的主體性還包括不同的主體在一定社會歷史條件下為變革某一客體而進行的相互交往的特性。由此，筆者認為這種主客體間的關(guān)系更符合一個特殊名詞的意義——“主體間性”。

“主體間性”這個詞的最早提出者拉康認為，“主體”是由其自身存在結(jié)構(gòu)中的“他性”來規(guī)定的，這種主體中的“他性”就是主體間性。主體與主體之間相互交往，構(gòu)成了“主體間性”或“交互主體性”，也是主體性的重要組成部分。“主體間性”是現(xiàn)象學(xué)、解釋學(xué)、存在主義和后現(xiàn)代主義哲學(xué)的重要概念。?？抡J為，主體間性是主體之間在語言和行為上相互平等、相互理解和融合、雙向互動、主動對話的交往特點和關(guān)系，是不同主體間的共識，是不同主體通過共識表現(xiàn)的一致性。另一個現(xiàn)象學(xué)大家尤爾根·哈貝馬斯（Jurgen Habermas，1929- ）認為，在現(xiàn)實社會中人與人的關(guān)系分為工具性行為和交往性行為，人與自然（客體）的作用主要是一種工具性行為，是“主—客”關(guān)系;人與人的相互作用是一種交往行為，是主體間性關(guān)系。

“主體間性”的提出給現(xiàn)代性的“主體性”以致命打擊。導(dǎo)致了20世紀90年代末出現(xiàn)的西方主體性哲學(xué)向主體間性哲學(xué)轉(zhuǎn)向。最后，在?？轮黧w性理論、哈貝馬斯交往理論的影響下，形成了一種新的哲學(xué)理論——主體間性理論（The Theory of Intersubjectivity）。

從教育學(xué)角度來看，主體間性是指作為教育活動主體的人與人之間的關(guān)系，具體而言是師生關(guān)系、師師關(guān)系、生生關(guān)系，包括主體間在認知、價值、意義、語言、交往、實踐等方面的理解性、共同性、交互性和平等性。所以，也有專家認為教學(xué)活動中的教師與學(xué)生是“復(fù)合主體”的關(guān)系，指出“在復(fù)合主體的內(nèi)部又呈現(xiàn)出互為主客體和條件的復(fù)雜關(guān)系”。

三、職業(yè)學(xué)校教育教學(xué)過程中的“主體間性”師生關(guān)系

在職業(yè)學(xué)校的教育教學(xué)活動中，由于培養(yǎng)目標、教學(xué)任務(wù)、內(nèi)容方法、學(xué)業(yè)水平考核與評定等方面都與普通學(xué)校存在著巨大差異，師生在認知、價值、意義、交往、實踐等方面與傳統(tǒng)的普通教育或精英教育迥然不同。職業(yè)教育的主要教學(xué)目標是教師與學(xué)生的交流、溝通、分享，知識傳授和技能訓(xùn)練僅僅是教師與學(xué)生交流、溝通的媒介與抓手。所以，職業(yè)學(xué)校的教學(xué)活動應(yīng)體現(xiàn)出師生之間的理解性、交互性和平等性，教師與學(xué)生的關(guān)系應(yīng)該是“主體間性”的關(guān)系。從主體間性的視角來看，教師與學(xué)生在教學(xué)過程中的“主導(dǎo)”和“主體”作用呈現(xiàn)出不同的視角。

（一）職業(yè)教育與普通教育的培養(yǎng)目標不同

職業(yè)教育是以培養(yǎng)、訓(xùn)練“數(shù)以億計的高素質(zhì)勞動者和技術(shù)技能人才”為指向，普通教育是以為高一級學(xué)校輸送合格新生為目標的。如2003年教育部頒布的《普通高中課程方案（實驗）》中，對普通高中教育的培養(yǎng)目標是這樣表述的：“普通高中教育是在九年義務(wù)教育基礎(chǔ)上進一步提高國民素質(zhì)、面向大眾的基礎(chǔ)教育。普通高中教育為學(xué)生的終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)?！背送ǔ５乃枷?、品德、體育等目標外，普通高中在最具分量的知識能力方面的目標是培養(yǎng)學(xué)生“具有終身學(xué)習(xí)的愿望和能力，掌握適應(yīng)時代發(fā)展需要的基礎(chǔ)知識和基本技能，學(xué)會收集、判斷和處理信息，具有初步的科學(xué)與人文素養(yǎng)、環(huán)境意識、創(chuàng)新精神與實踐能力”。而在2009年教育部的《關(guān)于制定中等職業(yè)學(xué)校教學(xué)計劃的原則意見》（教職成〔2009〕號）中，關(guān)于中等職業(yè)學(xué)?？傮w培養(yǎng)目標的表述是：培養(yǎng)“具有綜合職業(yè)能力，在生產(chǎn)、服務(wù)一線工作的高素質(zhì)勞動者和技能型人才”。培養(yǎng)目標不同，教師與學(xué)生在教育教學(xué)活動中的地位即不同：在以傳授基礎(chǔ)知識、掌握基本技能，以升學(xué)為主要目的的普通學(xué)校的教育教學(xué)活動中，必須強調(diào)教師的主導(dǎo)作用，他們因為“聞道在先”“術(shù)有專攻”，所以必須居于決定性的、支配性的地位;在以職業(yè)能力和就業(yè)技能訓(xùn)練為主的職業(yè)教育教學(xué)活動中，教師傳授、引導(dǎo)學(xué)生掌握的知識是“實踐知識”，即必須經(jīng)過一個人親身體驗，深深地打上個體烙印的知識，訓(xùn)練、磨合的能力是職業(yè)技能、滿足崗位（群）需要的技能，“教學(xué)相長”的特征十分明顯。所以，教師與學(xué)生是互為主體、互幫互助、切磋琢磨、教學(xué)相長的關(guān)系。

（二）職業(yè)教育與普通教育的教學(xué)目標和教學(xué)任務(wù)不同

盡管普通學(xué)校政策上規(guī)定的培養(yǎng)目標是具有“升學(xué)”與“就業(yè)”雙重資格的人才，但在具體學(xué)科課程的教學(xué)目標和教學(xué)任務(wù)上，卻明確指向升學(xué)。如教育部2002年4月頒布的《全日制普通高級中學(xué)語文教學(xué)大綱》中，在“教學(xué)目的”一節(jié)中規(guī)定，高中語文教學(xué)目標是“應(yīng)在初中的基礎(chǔ)上，進一步提高學(xué)生的語文素養(yǎng)，使他們具有適應(yīng)實際需要的現(xiàn)代文閱讀能力、寫作能力和口語交際能力，具有初步的文學(xué)鑒賞能力和閱讀淺易文言文的能力”，“為終身發(fā)展打好基礎(chǔ)”，其教學(xué)任務(wù)是“掌握語文學(xué)習(xí)的基本方法，養(yǎng)成自學(xué)語文的習(xí)慣，重視培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)、探究、解決問題的能力”。反觀中職學(xué)校的語文課程設(shè)置，其教學(xué)目標是“要在九年義務(wù)教育的基礎(chǔ)上，培養(yǎng)學(xué)生熱愛祖國語言文字的思想感情，使學(xué)生進一步提高正確理解與運用祖國語言文字的能力，提高科學(xué)文化素養(yǎng)，以適應(yīng)就業(yè)和創(chuàng)業(yè)的需要”;教學(xué)任務(wù)是“指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)必需的語文基礎(chǔ)知識，掌握日常生活和職業(yè)崗位需要的現(xiàn)代文閱讀能力、寫作能力、口語交際能力，具有初步的文學(xué)作品欣賞能力和淺易文言文閱讀能力。指導(dǎo)學(xué)生掌握基本的語文學(xué)習(xí)方法，養(yǎng)成自學(xué)和運用語文的良好習(xí)慣。引導(dǎo)學(xué)生重視語言的積累和感悟，接受優(yōu)秀文化的熏陶，提高思想品德修養(yǎng)和審美情趣，形成良好的個性、健全的人格，促進職業(yè)生涯的發(fā)展。”簡言之，普通學(xué)校的教學(xué)目標和任務(wù)是“為繼續(xù)學(xué)習(xí)和終身發(fā)展打好基礎(chǔ)”，職業(yè)學(xué)校的教學(xué)目標和教學(xué)任務(wù)是“適應(yīng)就業(yè)和創(chuàng)業(yè)的需要”“促進職業(yè)生涯的發(fā)展”。不同的教學(xué)目標和教學(xué)任務(wù)決定了教師與學(xué)生在教學(xué)活動中的地位、作用，乃至師生關(guān)系的不同。

（三）教學(xué)內(nèi)容和學(xué)業(yè)水平考核與評定的方式不同

以英語教學(xué)為例，教育部制訂的《全日制高級中學(xué)英語教學(xué)大綱》（試驗修訂版，2000）規(guī)定的英語教學(xué)考核與評價目的是：

教學(xué)評價要堅持以人為本，以促進學(xué)生素質(zhì)的全面發(fā)展;促進教師不斷提高教學(xué)水平;促進英語教育教學(xué)的發(fā)展。

評價要有益于樹立和鞏固學(xué)生的自信心，促進他們的個性發(fā)展，培養(yǎng)他們的學(xué)習(xí)能力并形成繼續(xù)進步的動力。

考核與評價方式是：

采用形成性評價和終結(jié)性評價等多種方式，既關(guān)注結(jié)果，又關(guān)注過程。考試是終結(jié)性評價的主要手段和形式。

評價的表現(xiàn)形式應(yīng)采用等級或分數(shù)評定和寬松、開放式的描述性評定相結(jié)合。

考核與評價內(nèi)容是：

包括聽力測試、筆試和口試。應(yīng)減少單純語法知識題并適當(dāng)降低語法試題難度;要注重交際，突出語篇，增加具有語境的應(yīng)用型試題;可適當(dāng)減少客觀題，增加主觀題的比例。

教育部于2009年頒發(fā)的《中等職業(yè)學(xué)校英語教學(xué)大綱》規(guī)定，中等職業(yè)學(xué)校英語教學(xué)考核與評價目的是：

教學(xué)評價的目的是，通過對學(xué)生學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)成效的評價，及時向教師和學(xué)生提供反饋信息，幫助教師改進教學(xué)，促進學(xué)生發(fā)展。評價要注重診斷與指導(dǎo)功能，突出激勵作用。

考核與評價方式是：

堅持終結(jié)性評價和形成性評價相結(jié)合、定量評價與定性評價相結(jié)合、教師評價與學(xué)生自評、互評相結(jié)合。形成性評價可采用作業(yè)、測驗、課內(nèi)外活動等形式。終結(jié)性評價可采用聽力測試、口試和筆試等形式，也可采用真實性任務(wù)。

考核與評價內(nèi)容是：

考核要考慮職業(yè)教育的特點和英語課程的教學(xué)目標，注重考查學(xué)生實際運用語言的能力，兼顧策略、情感和學(xué)習(xí)態(tài)度等。形成性評價和終結(jié)性評價應(yīng)在考核中分別占相應(yīng)的比例。

通過比較可以發(fā)現(xiàn)，普通學(xué)校的考核內(nèi)容偏重于書本知識、語法規(guī)則，考核方式偏重于聽力測試、筆試，評定方式多采用定量評價，這是因為普通學(xué)校有升學(xué)任務(wù)和指標的壓力。職業(yè)學(xué)校考核內(nèi)容注重學(xué)生實際運用語言的能力，考核方式多采用聽力和口試、筆試，也可采用真實性任務(wù)、情景模擬等方式，評定形式大多是定量與定性相結(jié)合，這是因為職業(yè)學(xué)校的升學(xué)任務(wù)較小、升學(xué)壓力較輕。

任何教育教學(xué)活動的研究，師生關(guān)系都是一個繞不過去的話題。當(dāng)前絕大多數(shù)職業(yè)教育工作者將普通教育教學(xué)中的師生關(guān)系照搬到職業(yè)學(xué)校的教育教學(xué)中來，沒有考慮職業(yè)教育的培養(yǎng)目標、教學(xué)目標和任務(wù)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)形式、考核與評定標準乃至學(xué)生對象的特點，致使職業(yè)教育的教學(xué)活動在普通教育的框架里找不準方向。探索職業(yè)學(xué)校師生關(guān)系的特點，認識職業(yè)教育的多樣性和特殊性，是提高職業(yè)學(xué)校教育教學(xué)效果的重要一環(huán)。