圍繞學(xué)生中心開發(fā)與實(shí)施項(xiàng)目課程

潘玉山

職業(yè)教育課改的根本任務(wù)是通過調(diào)整課業(yè)內(nèi)容，創(chuàng)新課業(yè)實(shí)施進(jìn)程方法，將知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀有效地傳遞給學(xué)生，漸進(jìn)解決教師難教、學(xué)生難學(xué)等現(xiàn)實(shí)問題。學(xué)生的能力基礎(chǔ)、認(rèn)知習(xí)慣、職業(yè)發(fā)展等是課程開發(fā)與實(shí)施者必須考慮的因素，同時課程的有效性也需要學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)表現(xiàn)來檢驗(yàn)。

一、課程設(shè)計要貼合學(xué)生能力基礎(chǔ)

1.在課程目標(biāo)定位上

課程目標(biāo)定位不明確是普遍存在的問題，多數(shù)是追求“高”，搞得中職課程有點(diǎn)像高職課程。職業(yè)教育是面向職業(yè)的教育，職業(yè)崗位縱橫交錯構(gòu)成一個復(fù)雜的體系，其層級差別決定了所需教育的差別，因而課程開發(fā)應(yīng)使用中職學(xué)生就業(yè)“崗位”這個參照點(diǎn)來定位，才能夠?yàn)檎n程目標(biāo)提供最為清晰和準(zhǔn)確的答案。

2.在課程項(xiàng)目質(zhì)量、容量與數(shù)量“度”的把握上

課程項(xiàng)目選擇是項(xiàng)目課程開發(fā)的核心。一是高質(zhì)量的課程項(xiàng)目必定是基于職業(yè)工作中的真實(shí)任務(wù)，能夠滿足人才培養(yǎng)需要，源于職業(yè)又高于職業(yè)（即具有典型性、高頻性、教學(xué)性和普適性），這要求教師具備將典型工作任務(wù)轉(zhuǎn)化為適于教學(xué)、具有教育價值的教學(xué)項(xiàng)目的能力。二是項(xiàng)目容量大小。容量大了，學(xué)生駕馭不住，教學(xué)時間也不允許;太小了不能覆蓋必需的課程知識點(diǎn)和能力點(diǎn)。對于中職學(xué)生來說，完成一個項(xiàng)目不宜超過20個學(xué)時。三是項(xiàng)目數(shù)量的多少。項(xiàng)目多了，教學(xué)時間、成本不允許，學(xué)生也會逐漸失去學(xué)習(xí)興趣。

二、課程要符合學(xué)生認(rèn)知習(xí)慣

1.在知識體系處理上

在課程知識處理上，不應(yīng)當(dāng)僅僅是重新裁剪學(xué)科知識，而應(yīng)是構(gòu)建新的課程內(nèi)容體系，這是中職課程開發(fā)與實(shí)施中極具實(shí)質(zhì)意義的一個環(huán)節(jié)，也是最艱難的環(huán)節(jié)。在打破一個體系時，必須建立另一個體系，否則將導(dǎo)致學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的混亂。從認(rèn)知習(xí)慣上看，中職學(xué)生更樂意從具體項(xiàng)目實(shí)踐中接受“碎片化”的知識，但這不足以幫助學(xué)生職業(yè)能力的形成，必須進(jìn)行“整體化”處理。在課程項(xiàng)目遴選過程中，既要透徹分析具體項(xiàng)目“必需”“夠用”的知識點(diǎn)，也要避免項(xiàng)目之間所涉知識點(diǎn)的重復(fù)與全體項(xiàng)目所涉知識點(diǎn)的遺漏。

2.在課程項(xiàng)目情境創(chuàng)設(shè)上

中職學(xué)生最大的弱點(diǎn)是學(xué)習(xí)主動性差，需要通過創(chuàng)設(shè)情境來激發(fā)興趣，引導(dǎo)學(xué)習(xí)。教師不僅是知識和技能的傳授者，更是教學(xué)的組織者、引導(dǎo)者、咨詢者和評價者。項(xiàng)目課程開發(fā)與實(shí)施過程是一個情境創(chuàng)設(shè)與完善的過程。課程預(yù)設(shè)情境的吸引力、其與課程內(nèi)容吻合度等是課程開發(fā)與實(shí)施時應(yīng)重點(diǎn)考慮的問題。基于教師能力、學(xué)校條件的限制，情境創(chuàng)設(shè)也成為課程開發(fā)與實(shí)施的短板。按由易到難，課程項(xiàng)目情境創(chuàng)設(shè)可依次從三個層次入手：一是生活化，以鮮活、生動、形象（即生活化）的實(shí)例作為課程導(dǎo)入，既符合學(xué)生認(rèn)知習(xí)慣，也可以避免學(xué)生對技術(shù)的“畏懼”感，增加學(xué)生學(xué)習(xí)技術(shù)技能的信心和興趣;二是仿真化，充分利用學(xué)校現(xiàn)有條件，最大限度接近崗位工作環(huán)境，為學(xué)生即將進(jìn)入職業(yè)崗位做技術(shù)上的準(zhǔn)備;三是真實(shí)化，充分利用校企深度合作的成果，實(shí)現(xiàn)真正意義上的工學(xué)結(jié)合，體現(xiàn)項(xiàng)目訓(xùn)練價值。

3.在“過程”內(nèi)涵理解上

在課程實(shí)際開發(fā)與實(shí)施過程中，教師往往只考慮到工作“過程”的形式，未落實(shí)好工作“過程”的內(nèi)涵。對“過程”的表述仍以陳述性知識為主，經(jīng)驗(yàn)性、過程性知識很少，未著眼于動態(tài)的行動體系隱性知識的生成與構(gòu)建;僅有“做什么”的描述，缺乏與崗位要求相一致的、“如何做”的操作規(guī)范、操作文本等;缺乏問題情境的項(xiàng)目，更多注重操作能力的培養(yǎng)，對問題解決能力以及理論認(rèn)知能力的培養(yǎng)則非常有限。實(shí)現(xiàn)課程項(xiàng)目內(nèi)容組織過程化沒有捷徑可走，唯有依靠教師長期深入到生產(chǎn)一線，了解企業(yè)背景，熟悉工作過程，掌握工作要求和質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。

4.在“課程”呈現(xiàn)形式上

課程不等于教材，紙質(zhì)教材僅是學(xué)生獲取知識的載體之一。隨著現(xiàn)代教育技術(shù)的快速應(yīng)用，加上學(xué)生的個性差異，在認(rèn)知方式上存在多樣化選擇，以及課程目標(biāo)的立體特性，使得傳統(tǒng)的紙質(zhì)教材逐漸被立體化教學(xué)資源所取代。職業(yè)學(xué)校的課程開發(fā)不僅包括教材編寫，還應(yīng)包括相配套的教學(xué)資源開發(fā)，包括呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的、支持教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)的、引導(dǎo)教學(xué)過程進(jìn)行教學(xué)的，以及用于學(xué)生操作的資源等。

三、課程要適合學(xué)生生涯發(fā)展

1.在中高職課程銜接上

“以專業(yè)課程銜接為核心，以人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新為關(guān)鍵，推進(jìn)中等和高等職業(yè)教育緊密銜接”已成為中職教育提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的指導(dǎo)原則。中職課程開發(fā)與實(shí)施既要對接崗位目標(biāo)，也要銜接高職課程。高職課程是從培養(yǎng)層次和工作范圍兩個維度對中職課程進(jìn)行縱向提升或橫向發(fā)展。實(shí)現(xiàn)中高職課程銜接不只是兩個教育層次內(nèi)容的銜接，同時還是兩個教育層次的教育進(jìn)度及總體安排與設(shè)計的銜接，包括教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、方式和方法、工學(xué)比例、教學(xué)資源配置等方面。中高職課程銜接需要中高職教師共同協(xié)作完成。

2.在職業(yè)素養(yǎng)養(yǎng)成上

職校學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)方面的缺失令人擔(dān)憂，如滯后的就業(yè)觀念、空虛的目標(biāo)追求、匱乏的誠信意識等，一直是中職教育的軟肋。多數(shù)教師常有這樣的誤解，認(rèn)為職業(yè)素養(yǎng)教育屬于德育課程的任務(wù)，專業(yè)（項(xiàng)目）課程教學(xué)沒有這樣的義務(wù)。在推崇“技能”的教育環(huán)境中，職業(yè)素養(yǎng)教育僅僅停留在教師的口頭上，還沒有真正地進(jìn)教材、進(jìn)課堂，情感、態(tài)度和價值觀的目標(biāo)達(dá)成也只有虛構(gòu)的形式。中職教育課程開發(fā)與實(shí)施要充分利用實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)等環(huán)節(jié)，增強(qiáng)學(xué)生安全、紀(jì)律意識，培養(yǎng)良好的職業(yè)道德，深入挖掘勞動模范等典型事跡，教育引導(dǎo)學(xué)生牢固樹立立足崗位、增強(qiáng)本領(lǐng)、服務(wù)群眾、奉獻(xiàn)社會的職業(yè)理想，增強(qiáng)對職業(yè)理念、職業(yè)責(zé)任和職業(yè)使命的認(rèn)識與理解。

（作者單位：江蘇省靖江中等專業(yè)學(xué)校）