學(xué)校道德教育“困難性”的歸因研究

褚遠(yuǎn)輝，輝進(jìn)宇（.大理大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，云南大理67003；.大理大學(xué)工程學(xué)院，云南大理67003）

學(xué)校道德教育“困難性”的歸因研究

褚遠(yuǎn)輝1，輝進(jìn)宇2
（1.大理大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，云南大理671003；2.大理大學(xué)工程學(xué)院，云南大理671003）

相比較學(xué)校的其他工作，道德教育具有更大的困難性；探析當(dāng)前學(xué)校道德教育困難性的原因，是尋求學(xué)校道德教育解困之道的前提與基礎(chǔ)；基于現(xiàn)有研究文獻(xiàn)及成果，從八個方面對當(dāng)前學(xué)校道德教育的困難性作歸因研究。

學(xué)校；道德教育；困難性；歸因研究

［DOI］10.3969/j.issn.1672-2345.2016.03.013

加強(qiáng)和改進(jìn)學(xué)校道德教育，培養(yǎng)學(xué)生良好的道德品質(zhì)和行為習(xí)慣是學(xué)校教育的應(yīng)有之義，也是世界各國教育改革和發(fā)展的一個共同特點與趨勢；但另一方面，相比較學(xué)校的其他工作，道德教育具有更大的困難性，這又是一個不爭的事實；同時，在經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型、文化多元、價值多樣、教育全球化及互聯(lián)網(wǎng)廣泛使用的時代背景下，學(xué)校道德教育的困難性更加凸現(xiàn)了出來。

學(xué)校道德教育具有困難性，這并不是一個什么新鮮的話題，古今中外不少教育家和思想家早就注意到這一問題，并從不同方面和視角開展了相關(guān)研究。盡管他們在研究中使用的話語表述不盡相同，如“學(xué)校道德教育的難度”“學(xué)校道德教育的困難性”“學(xué)校道德教育的困境”“學(xué)校道德教育的有限性”“學(xué)校道德教育的閾限”和“學(xué)校道德教育的有效性低”等，但基本意思都大同小異，即認(rèn)為學(xué)校道德教育的實際效果與社會的期望和人們的主觀愿景尚有不小的差距。

道德教育的困難性在客觀上降低了學(xué)校道德教育的有效性及其在學(xué)生品德形成和發(fā)展中的主導(dǎo)作用。研究學(xué)校道德教育的困難性，一方面有助于從一個特殊的視角認(rèn)識和揭示學(xué)校道德教育的本質(zhì)、特點及規(guī)律；另一方面還有助于從實踐上提高其有效性等。如此，研究該問題無疑具有一定的理論意義和實踐價值。研究學(xué)校道德教育的困難性，主要涉及以下三個方面的問題：一是學(xué)校道德教育困難性的涵義及表征；二是造成學(xué)校道德教育困難性的原因；三是化解學(xué)校道德教育困難性的對策措施等。在本文，我們主要對造成學(xué)校道德教育困難性的原因作綜述性研究。概括起來，當(dāng)前學(xué)術(shù)界大致有以下幾個方面的觀點。

一、社會傳統(tǒng)價值觀的變遷及多元化

學(xué)校道德教育就其實質(zhì)而言，主要是教育者根據(jù)一定社會的要求和青少年學(xué)生品德形成發(fā)展的規(guī)律，借助于一定的道德教育內(nèi)容及方式方法，把一定社會期望的道德價值觀內(nèi)化為學(xué)生個體思想品德的過程。簡單地講，道德教育就是“指向人的德性培養(yǎng)的教育”〔1〕，或“使受教育者有道德”〔2〕的教育。從這個意義上講，學(xué)校道德教育的效果取決于學(xué)生對社會價值觀的接受及內(nèi)化程度。一般來講，當(dāng)一個社會的價值觀比較單一且具有絕對權(quán)威性時，由于不存在更多選擇和取舍的問題，學(xué)生對該社會價值觀的接受及內(nèi)化程度較高，具體表現(xiàn)為學(xué)校道德教育的效果也較好；反之，在一個社會價值取向多元，或社會傳統(tǒng)價值觀發(fā)生撕裂的時代，由于缺乏一個統(tǒng)一和權(quán)威的社會價值觀標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生在接受學(xué)校道德教育時面臨著更多選擇和取舍，這使他們有可能不再一味接受學(xué)校傳統(tǒng)的道德說教，并由此加大了學(xué)校道德教育的困難性。這段話實際上闡釋了社會價值觀及其變遷對學(xué)校道德教育效果的重要影響。事實上，有不少研究者就是從社會價值觀及其變遷的視角來研究學(xué)校道德教育的困難性。在這一問題上，學(xué)術(shù)界大致又有以下幾種基本觀點：一是把普遍價值與標(biāo)準(zhǔn)的缺失與學(xué)校道德教育的困難性聯(lián)系起來。如存在主義哲學(xué)的代表人物布貝爾就指出：“否認(rèn)那些具有絕對效力的普遍價值和標(biāo)準(zhǔn)的存在，卻是我們這個時代的顯著特點，以致不再可能重新確定一個人類共有的價值領(lǐng)域。在這種情況下怎樣能完成培養(yǎng)品格的任務(wù)呢？”〔3〕也有人提出：“價值觀是一種標(biāo)準(zhǔn)觀，它是人們對某種思想和行為取舍的內(nèi)在依據(jù)。有什么樣的價值觀，就會接受什么樣的思想和選擇什么樣的行為方式。從這里我們可以看出價值觀制約著學(xué)生對社會意識、道德準(zhǔn)則及行為方式的內(nèi)化過程和選擇模式，它在由社會意識、道德準(zhǔn)則內(nèi)化為學(xué)生個體思想品德的過程中起著一種中介的作用”〔4〕等。二是把道德共識的喪失與學(xué)校道德教育的困難性聯(lián)系起來。如有人就認(rèn)為：“道德共識是道德視野中的價值認(rèn)同，……它本質(zhì)上是某一確定范圍內(nèi)存在的為廣大社會成員所普遍認(rèn)可、尊重和共同遵守的道德準(zhǔn)則與規(guī)范”〔5〕。他們的觀點是道德共識的喪失使學(xué)校道德教育失去了一個統(tǒng)一的基礎(chǔ)，這也加大了其困難性。三是把道德失范與學(xué)校道德教育的困難性聯(lián)系起來。當(dāng)前在我國，道德失范現(xiàn)象并非個別，其在經(jīng)濟(jì)生活領(lǐng)域、政治生活領(lǐng)域、文化生活領(lǐng)域、社會公德領(lǐng)域和生態(tài)文明建設(shè)領(lǐng)域等都有比較廣泛的表現(xiàn)〔6〕。一些研究者由此認(rèn)為，道德失范現(xiàn)象的廣泛性惡化了學(xué)校道德教育的社會環(huán)境與社會生態(tài)，并加劇了其困難性。四是把新的社會核心價值觀尚待確立與學(xué)校道德教育的困難性聯(lián)系起來。持這種觀點的人認(rèn)為，一個社會的轉(zhuǎn)型期往往也是價值觀動蕩、多元和迷茫的時期，由于新的社會核心價值觀尚未完全確立起來，學(xué)生對新的社會核心價值觀認(rèn)同上的困惑也引發(fā)了學(xué)校道德教育的困難性。如有人就作了如下描述：“社會既有的價值觀念、行為模式被普遍懷疑、否定，或被嚴(yán)重破壞，逐漸失去對社會成員的影響力與約束力，而新的價值觀念、行為模式又尚未形成，或尚未被人們普遍接受，對社會成員不具有有效影響力與約束力，從而使得社會成員發(fā)生存在的意義危機(jī)，行為缺乏明確的社會規(guī)范約束”〔7〕等。總之，當(dāng)前學(xué)術(shù)界普遍認(rèn)同傳統(tǒng)價值觀及其變遷是造成學(xué)校道德教育困難性的一個根本原因。

二、影響學(xué)生品德形成因素的多樣性和復(fù)雜性

學(xué)校道德教育的困難性還與制約學(xué)生品德形成因素的多樣性和復(fù)雜性有關(guān)。學(xué)校道德教育的任務(wù)是培育學(xué)生良好的品德，但學(xué)生的品德是在學(xué)校、家庭和社會等的共同影響下并經(jīng)過其主觀努力和道德實踐逐漸形成與發(fā)展起來的。這一方面意味著影響學(xué)生思想品德形成和發(fā)展的因素具有多樣性、復(fù)雜性的特點，另一方面也隱含著學(xué)校道德教育在其中的尷尬地位。即學(xué)校道德教育僅僅是影響學(xué)生品德形成發(fā)展的一個因素，它既不能控制學(xué)生在社會和家庭里接受的道德影響，也難以完全決定他們品德形成和發(fā)展的方向。就學(xué)校道德教育與家庭道德教育的關(guān)系來看，學(xué)生首先接受的是來自家庭的道德影響，并且家庭的道德影響在他們品德形成中起著奠基的作用，學(xué)生是在家庭道德影響的基礎(chǔ)上接受學(xué)校道德教育的。如果這兩者的離散程度較大，勢必會造成學(xué)校道德教育的困難性；就學(xué)校道德教育與社會道德教育的關(guān)系來看，學(xué)校道德教育從來就不可能在真空中進(jìn)行，學(xué)生在接受學(xué)校道德教育的同時也受到來自社會方方面面的道德影響，而這兩者之間的同質(zhì)性和異質(zhì)性程度也與學(xué)校道德教育的困難性有直接的關(guān)系。一些教育家和思想家對此也有諸多精辟的論述。如法國社會學(xué)家涂爾干就指出：“他的思想和性格的發(fā)展趨勢取決于這些不計其數(shù)和難以覺察的小事”〔8〕。美國實用主義教育家杜威指出：“如果把借助于教育的道德成長的全部領(lǐng)域考慮在內(nèi)，直接的道德教學(xué)的影響即使在最好的條件下，在數(shù)量上相對而言也是比較少的，在影響上則比較輕微”〔9〕。國內(nèi)不少學(xué)者也持相同或相似的觀點。他們認(rèn)為，影響學(xué)生思想品德形成因素的復(fù)雜性，導(dǎo)致學(xué)校對學(xué)生品德培養(yǎng)的不可控，并由此造成了學(xué)校道德教育的困難性。一句話，由于制約學(xué)生品德形成和發(fā)展的因素具有多樣性和復(fù)雜性，這實際上就決定了學(xué)校道德教育效果的好壞取決于這些因素的同質(zhì)性和異質(zhì)性程度，而這并非學(xué)校道德教育能夠完全掌控的，而學(xué)生品德形成和發(fā)展的這一性質(zhì)與特點也決定了學(xué)校道德教育的困難性。

三、現(xiàn)實學(xué)校教育價值取向中的實然偏差

在我國，學(xué)校道德教育的困難性還與現(xiàn)實學(xué)校教育在價值取向上的實然偏差有很大關(guān)聯(lián)?；趯ξ覈逃纳鐣髁x屬性的認(rèn)識，我國學(xué)校教育的根本目標(biāo)在于“立德樹人”，即通過教育培養(yǎng)中國特色的社會主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人。但眾所周知，由于受歷史文化傳統(tǒng)和現(xiàn)實社會因素等的影響，盡管全面實施素質(zhì)教育在我國中小學(xué)推行了近二十年，但傳統(tǒng)應(yīng)試教育的模式并沒有得到根本性的改變。在“追求高分”和“片面追求升學(xué)率”等教育價值取向的主導(dǎo)下，學(xué)校教育高度重視的是各門學(xué)科基礎(chǔ)知識和基本技能的授受，并把強(qiáng)化學(xué)生“應(yīng)試技能”的訓(xùn)練推向了一個極端，而學(xué)校其他各育（包括思想道德教育）則在很大程度上被忽視了，重智輕德、體、美、勞等成為學(xué)校教育中并非個案的一種現(xiàn)象。這一現(xiàn)象突出表現(xiàn)在以下幾個方面：一是道德教育在學(xué)校實際工作中并不被重視。盡管在我國中小學(xué)課程計劃中都明確了德育課程及活動的設(shè)置及目標(biāo)，但在應(yīng)試教育的體制下，這些德育課程和活動實際上并不被重視，在學(xué)校全部工作中處于從屬的地位。二是學(xué)校德育課程在具體實施過程中出現(xiàn)了“智育化”的偏差。比如當(dāng)前我國小學(xué)開設(shè)的德育課程主要有《品德與生活》和《品德與社會》等，在初中和高中開設(shè)的德育課程主要是《思想政治課》和《品德課》等，通過這些課程的教學(xué)旨在培育學(xué)生良好的思想品德和行為習(xí)慣。但不可否認(rèn)的是，在這些德育課程的教學(xué)中，教師和學(xué)生更多關(guān)注的是知識點的傳授和高分的獲得，出現(xiàn)了所謂的“智育化”傾向，導(dǎo)致這些德育課程事實上淪為學(xué)生升學(xué)的工具并使其育德的功能大打折扣。三是學(xué)校道德教育的活動形同虛設(shè)。盡管當(dāng)前中小學(xué)也開展了一些道德教育活動，有些學(xué)校甚至形成了自身的品牌德育活動，但在“應(yīng)試教育”的背景下，這些德育活動大多流于形式和表面，主要還是從屬和服務(wù)于學(xué)生考試及升學(xué)的需要。應(yīng)該講，現(xiàn)實應(yīng)試教育的價值導(dǎo)向不僅偏離了我國學(xué)校教育的正確軌道，而且在客觀上還加大了學(xué)校道德教育的難度。對此，有人就指出：“學(xué)校道德教育存在于應(yīng)試教育的環(huán)境氛圍之中，受到應(yīng)試教育的影響，較多地采用說教式、灌輸式的單一式教育方法，機(jī)械地、教條式地把已有的道德規(guī)范灌輸給學(xué)生，忽視了受教育者在道德教育過程中的主體地位，不能有效發(fā)揮受教育者的主體性作用，促進(jìn)其道德成長”〔10〕。這不無道理。

四、受教育者身心發(fā)展的特點、規(guī)律與時代特征

當(dāng)前，也有一些研究者主要是從青少年學(xué)生身心發(fā)展的特點、規(guī)律及時代特征等出發(fā)來探尋造成學(xué)校道德教育困難性的原因。由于學(xué)校道德教育是基于學(xué)生的，認(rèn)識青少年學(xué)生身心發(fā)展的特點、規(guī)律及時代特征等無疑是提高學(xué)校道德教育有效性的客觀要求和重要基礎(chǔ)。大家可能都會有這樣一個感覺：小學(xué)生比中學(xué)生更聽話，相比較中學(xué)，小學(xué)階段的道德教育似乎更順利，效果也要更好一些。其實，這就關(guān)涉到學(xué)生身心發(fā)展的特點和規(guī)律。對小學(xué)生尤其是小學(xué)低年級的學(xué)生來講，由于其身心尚未發(fā)育成熟，他們對教師具有很大的依賴性和依戀感，并表現(xiàn)出了強(qiáng)烈的“向師性”特征等。在身心發(fā)展的這一階段，他們更傾向于把教師當(dāng)作父母的替身、真理的化身和權(quán)威的象征等，對教師的教育影響往往是言聽計從，而此時學(xué)校道德教育的有效性較高，困難性似乎也不太大。但進(jìn)入小學(xué)高年級，尤其是初中后，隨著身心的急劇發(fā)展變化，他們開始進(jìn)入了所謂的“青春發(fā)育期”“心理斷乳期”“思想動蕩期”“危險期”和“逆反期”等。在身心逐漸發(fā)育成熟的基礎(chǔ)上，隨著自我意識的不斷覺醒和獨立自主性的日益增強(qiáng)，他們不再全盤接受教師的教育，而不同程度地表現(xiàn)出對學(xué)校道德教育的懷疑，甚至是逆反等，學(xué)校道德教育的困難性問題開始突出出來。另外，學(xué)校道德教育的效果和困難性還與青少年學(xué)生的時代特征息息相關(guān)。現(xiàn)在的中小學(xué)生大部分是2000年以后出生的，在他們身上具有鮮明的時代烙印。在全球化和互聯(lián)網(wǎng)廣泛使用的背景下，他們接受信息的渠道更加多樣，價值取向也更加多元；同時，隨著生活條件的進(jìn)一步改善，他們身體發(fā)育的時間開始提前等。在這些因素的綜合作用下，在他們身上表現(xiàn)出了更強(qiáng)的獨立性、自主性、獨特性、選擇性和逆反性等。在這種情況下，他們對學(xué)校正統(tǒng)道德教育的認(rèn)同度在降低，由此加大了學(xué)校道德教育的困難性?；谶@一認(rèn)識，分析當(dāng)前造成學(xué)校道德教育困難性的原因還得從受教育者身心發(fā)展的特點、規(guī)律和時代特征等入手。正如布貝爾所說的：“一旦我的學(xué)生覺察到我想要培養(yǎng)他們的品格時，我恰恰就會受到那些明顯表現(xiàn)出真正獨立品格的學(xué)生們的對抗：他們不愿聽任自己被人教育，更確切地說，他們不喜歡別人想要教育他們的意圖”〔3〕。

五、教師道德示范與熏陶作用的弱化

從理論上講，學(xué)校道德教育在學(xué)生良好品德的形成和發(fā)展中起主導(dǎo)作用，而教師的道德示范與熏陶在其中發(fā)揮了關(guān)鍵作用。我們經(jīng)常講的一句話是，品德只能通過品德來培養(yǎng)，即學(xué)生良好的品德只能通過教師良好的師德來熏陶與培育。之所以這樣講，這主要是由教師教育手段的主體性特征所決定的。在學(xué)校道德教育中，教師主要是通過其言行來對學(xué)生施加教育和影響的，教師的知識、能力、個性、性格、思想、道德、行為、修養(yǎng)和心理健康等在學(xué)生良好品德及行為習(xí)慣的養(yǎng)成中起著潛移默化的示范作用。如此，學(xué)校道德教育的效果在很大程度上就取決于教師自身的修養(yǎng)。但令人遺憾的是，當(dāng)前由于受社會上各種消極因素、片面追求升學(xué)率和專業(yè)化發(fā)展水平較低等諸多因素的影響，我國教師群體在職業(yè)道德方面也出現(xiàn)了一些問題。如一些教師精神懈怠，敬業(yè)精神不強(qiáng)，歧視、體罰和變相體罰學(xué)生等現(xiàn)象時有發(fā)生，師生關(guān)系低俗化和功利化傾向也被社會所詬病，更為惡劣的是還出現(xiàn)了教師猥褻和奸淫學(xué)生等違法亂紀(jì)行為，令人觸目驚心！以至于整個社會發(fā)出了“現(xiàn)在的教師到底怎么了”和“教師怎么能這樣”等驚呼！雖然這些僅僅屬于個別教師的行為，但它嚴(yán)重?fù)p害了教師群體的社會形象和聲譽(yù)。在如此師德情況下，教師是不可能完成好培養(yǎng)學(xué)生良好品德的任務(wù)的。毋庸諱言，當(dāng)前教師在學(xué)生品德形成和發(fā)展中示范作用的弱化在客觀上加大了學(xué)校道德教育的困難性，這一點也不容我們忽視。正是在這個意義上，有人就提出要“激發(fā)教師成為有道德教育意識和能力的人”〔11〕，并把其作為革新學(xué)校道德教育的著力點之一。

六、學(xué)校道德教育的有限性

學(xué)校道德教育的困難性還與自身的一些特點和規(guī)律有關(guān)。中外學(xué)術(shù)界都比較關(guān)注學(xué)校道德教育的限度問題，并把其與學(xué)校道德教育的困難性相聯(lián)系。在西方，道德教育的有限性思想往往是與對“教育萬能論”和“德育萬能論”等的質(zhì)疑與反思相聯(lián)系的，并且“美德是否可教”這一著名論斷構(gòu)成了學(xué)校道德教育困難性的學(xué)理基礎(chǔ)；另外，西方一些學(xué)者是在把學(xué)校道德教育與智育等相比較的過程中闡釋了其困難性。在我國，學(xué)校道德教育的有限性及能力限度等問題也進(jìn)入了當(dāng)前學(xué)術(shù)界的研究視域，出現(xiàn)了系列相關(guān)研究成果。主要有：《學(xué)校道德教育的有限性研究》〔12〕，《從“知行不一”看學(xué)校道德教育的有限性》〔13〕，《學(xué)校道德責(zé)任教育的有限性》〔14〕，《學(xué)校道德教育的有限、有效與有道德》〔15〕，《論道德上受過教育的人的“不道德遭遇”與學(xué)校德育的有限性》〔16〕，《學(xué)校德育功能的有限性問題研究》〔17〕和《學(xué)校可以教授道德嗎——重審現(xiàn)代學(xué)?！暗赖驴山绦浴眴栴}》〔18〕等?？偟膩砜矗@些研究主要是從品德結(jié)構(gòu)的復(fù)雜性、制約品德形成因素的多樣性、學(xué)校道德教育的不可控制性，以及道德及道德知識的“不可教”等出發(fā)論述了學(xué)校道德教育的有限性及能力限度問題。學(xué)校道德教育的有限性與困難性兩者之間存在著內(nèi)在的必然的邏輯關(guān)系，學(xué)校道德教育的有限性事實上也就意味著其困難性等。

七、多元文化對學(xué)校傳統(tǒng)道德教育的沖擊

在當(dāng)今世界，隨著全球化進(jìn)程的加快和程度的加深，各個國家逐漸融入世界整個體系中，很難有一個國家能夠脫離這個體系而在一個孤立封閉的環(huán)境中得到生存和發(fā)展。在各國和各民族文化相互聯(lián)系、相互影響、相互制約和相互交融的過程中，出現(xiàn)了文化的多樣化及多元化傾向。這一點在當(dāng)今中國社會中也有集中和鮮明的體現(xiàn)與反映。正如有人指出的：“多元文化成為目前中國社會的主要特征。文化的核心是價值觀，多元文化必然導(dǎo)致價值觀的多元化”〔19〕，也有人認(rèn)為：“價值沖突的頻起、凸顯、泛布與強(qiáng)化，繼而對多元價值的共存乃至價值多元社會的形成起著推波助瀾的作用”〔20〕等。多元文化對學(xué)校傳統(tǒng)道德教育的影響是多方面的，一方面，與多元文化相伴隨的是人們思想觀念和價值觀的多樣性和復(fù)雜化。而這將對學(xué)校傳統(tǒng)道德教育產(chǎn)生重大而深遠(yuǎn)的影響，這是因為價值觀屬于文化中的深層內(nèi)核，“文化的多元帶來了價值觀的多元，從某種意義上來說，致使原來的社會道德、價值共識逐步喪失”〔21〕，而社會絕對價值的消解以及由此帶來的道德相對主義和虛無主義等又往往使學(xué)生在面對學(xué)校傳統(tǒng)道德教育時表現(xiàn)出莫衷一是和不知所措等。另一方面，文化的多元帶來的還有社會道德失范現(xiàn)象的普遍化等。而所有這些都在無形中大大增加了學(xué)校道德教育的難度。其實，關(guān)于這個問題，我們在前面已有論及。

八、互聯(lián)網(wǎng)對學(xué)校道德教育功能及權(quán)威的消解

互聯(lián)網(wǎng)的普遍運用也是當(dāng)前世界的一個重要特點，互聯(lián)網(wǎng)在很大程度上改變了人們傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式和生活方式；同時，互聯(lián)網(wǎng)及其運用也對學(xué)校傳統(tǒng)道德教育產(chǎn)生了重要影響。對學(xué)校道德教育而言，互聯(lián)網(wǎng)無疑是一把雙刃劍。一方面，互聯(lián)網(wǎng)為學(xué)校道德教育的改進(jìn)和提高提供了新的途徑、方式方法、平臺和機(jī)遇等；但另一方面，互聯(lián)網(wǎng)及其運用也使學(xué)校道德教育面臨著前所未有的挑戰(zhàn)。主要表現(xiàn)在以下幾個方面：一是互聯(lián)網(wǎng)信息在性質(zhì)上的雙重性和復(fù)雜性等增大了學(xué)校道德教育的困難性?；ヂ?lián)網(wǎng)上的信息良莠難辨，其中既有與社會主義核心價值觀相一致的積極、健康和向上的信息，又有與社會主義核心價值觀相矛盾的消極、錯誤的信息，由于受知識經(jīng)驗、身心發(fā)展水平和道德選擇能力等的局限，青少年學(xué)生難免會接受其中的一些消極影響，并阻礙了他們形成良好的思想品德和行為習(xí)慣等。二是互聯(lián)網(wǎng)及其運用消解了教師在學(xué)生中的道德權(quán)威地位?；ヂ?lián)網(wǎng)的廣泛使用使學(xué)生接受信息的渠道更加多樣，教師不再是學(xué)生接受道德影響的唯一渠道，甚至不再是主要渠道，教師在學(xué)生心目中的道德權(quán)威地位在一定程度上被化解了，學(xué)生不再無條件地相信和接受來自教師的道德教育及影響。這對傳統(tǒng)的以教師為主導(dǎo)的學(xué)校道德教育的巨大沖擊是不難想象的。

總之，學(xué)校道德教育具有困難性，這是一個客觀的事實；同時，當(dāng)前造成學(xué)校道德教育具有困難性的原因又是復(fù)雜多樣的，其中既有社會原因，又與學(xué)校道德教育自身的特點和學(xué)生身心發(fā)展的規(guī)律有關(guān)。在當(dāng)今社會，在文化多元、價值取向日趨分裂及互聯(lián)網(wǎng)廣泛使用等的背景下，學(xué)校道德教育的困難性還有進(jìn)一步加大的趨勢。正是基于造成學(xué)校道德教育困難性原因具有復(fù)雜多樣性的認(rèn)識，當(dāng)前提高學(xué)校道德教育的有效性就應(yīng)該是一個復(fù)雜的系統(tǒng)工程，它需要我們從各個方面入手，最終達(dá)到系統(tǒng)整治和整體提高的目的。

〔1〕朱小蔓，其東.關(guān)于學(xué)校道德教育的思考〔J〕.中國教育學(xué)刊，2004（10）：32-35.

〔2〕陸有銓.“道德”是道德教育有效性的依據(jù)〔J〕.中國德育，2008，3（10）：23-27.

〔3〕馬丁·布貝爾.品格教育〔M〕//華東師范大學(xué)教育系，杭州大學(xué)教育系.現(xiàn)代西方資產(chǎn)階級教育思想流派論著選.北京：人民教育出版社，1980：299-314.

〔4〕褚遠(yuǎn)輝.試論當(dāng)前經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)軌時期學(xué)校德育的困難性〔J〕.高等師范教育研究，1995（6）：8-12.

〔5〕趙愛玲.論道德共識重建何以可能何以可為〔J〕.學(xué)校黨建與思想教育，2013（7）：17-19.

〔6〕鞏軍偉.我國社會轉(zhuǎn)型期的道德失范與道德治理〔J〕.西北師大學(xué)報（社會科學(xué)版），2014，51（6）：130-134.

〔7〕高兆明.簡論“道德失范”范疇〔J〕.道德與文明，1999（6）：8-10.

〔8〕埃米爾·涂爾干.教育及其性質(zhì)與作用〔M〕//張人杰.國外教育社會學(xué)基本文選.上海：華東師范大學(xué)出版社，1989：17-20.

〔9〕約翰·杜威.道德教育原理〔M〕.王承緒，譯.杭州：浙江教育出版社，2003：9.

〔10〕馬林.論當(dāng)前學(xué)校道德教育的困境與出路〔J〕.廣西師范學(xué)院學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版），2014，35（4）：113-116.

〔11〕朱小蔓，其東.面對挑戰(zhàn)：學(xué)校道德教育的調(diào)整與革新〔J〕.教育研究，2005（3）：3-12.

〔12〕喻學(xué)林.學(xué)校道德教育的有限性研究〔D〕.武漢：華中師范大學(xué)，2007.

〔13〕蔡秀梅.從“知行不一”看學(xué)校道德教育的有限性〔J〕.思想理論教育，2009（24）：9-14.

〔14〕閆昌銳.學(xué)校道德責(zé)任教育的有限性〔J〕.基礎(chǔ)教育研究，2010（2）：8-9.

〔15〕蔡秀梅.學(xué)校道德教育的有限、有效與有道德〔J〕.教育科學(xué)研究，2013（10）：63-67.

〔16〕喻學(xué)林.論道德上受過教育的人的“不道德遭遇”與學(xué)校德育的有限性〔J〕.教育學(xué)術(shù)月刊，2011（9）：48-50.

〔17〕徐江寶.學(xué)校德育功能的有限性問題研究〔D〕.蕪湖：安徽師范大學(xué)，2012.

〔18〕唐燕，高德勝.學(xué)?？梢越淌诘赖聠幔褐貙彫F(xiàn)代學(xué)?！暗赖驴山绦浴眴栴}〔J〕.教育研究與實驗，2013（6）：11-16.

〔19〕馮建軍.差異與共生：多元文化下學(xué)生生活方式與價值觀教育〔M〕.成都：四川教育出版社，2010：208.

〔20〕吳康寧.教會選擇：面對21世紀(jì)的我國學(xué)校道德教育的必由之路：基于社會學(xué)的反思〔J〕.華東師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），1999（3）：12.

〔21〕馮建軍，傅淳華.多元文化時代道德教育的困境與抉擇〔J〕.西北師大學(xué)報（社會科學(xué)版），2008，45（1）：35-40.

〔Abstract〕Compared with other works in school，moral education holds its great difficulty.To explore the reasons of the difficulty of present school moral education is the precondition and basis to seek the way to overcome the difficulties.Based on the existing research documents and achievements，the study discusses the attribution of difficulty of present school moral education from eight aspects.

〔Key words〕school；moral education；difficulty；attribution research

（責(zé)任編輯楊朝霞）

Attribution Research on the"Difficulty"of School Moral Education

Chu Yuanhui1，Hui Jinyu2
（1.College of Education and Science，Dali University，Dali，Yunnan 671003，China；2.College of Engineering，Dali University，Dali，Yunnan 671003，China）

G41

A

1672-2345（2016）03-0062-06

云南省哲學(xué)社會科學(xué)規(guī)劃課題（YB2014015）

2016-01-26

褚遠(yuǎn)輝，教授，博士，主要從事教育學(xué)研究.