換個(gè)思路，贏得學(xué)生

鄭紅

摘 要：生本化教學(xué)中的學(xué)習(xí)者不只是學(xué)生，也包括教師在內(nèi)的直接參與者。教師應(yīng)該在教學(xué)的整個(gè)過(guò)程中，擯棄幾十年來(lái)的舊模式，學(xué)會(huì)理性思考問(wèn)題，注重分析與觀察，充分關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)情感與態(tài)度，指導(dǎo)學(xué)習(xí)方法。教師需要不斷俯下身去關(guān)注學(xué)生的表情與內(nèi)心，發(fā)掘他們的思維過(guò)程中的困難，少一些強(qiáng)制性的“應(yīng)該”與家長(zhǎng)式的“嘮叨與包辦”，只有這樣，學(xué)生才能真正放手學(xué)習(xí)，從而實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)。

關(guān)鍵詞：生本化；情感；思維過(guò)程；角色與位置

生本化教學(xué)，是指以學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)為導(dǎo)向的課堂教學(xué)。這里的學(xué)習(xí)者不只是學(xué)生，也包括教師在內(nèi)的直接參與者。也就是說(shuō)，在生本化教學(xué)中，教師將成為學(xué)生學(xué)習(xí)的朋友。這樣，教師就應(yīng)該在教學(xué)的整個(gè)過(guò)程中，擯棄幾十年來(lái)的舊模式，學(xué)會(huì)理性思考問(wèn)題，注重分析與觀察，充分關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)情感與態(tài)度，指導(dǎo)學(xué)習(xí)方法。

一、把“必須”改為“可以”，撥動(dòng)學(xué)生情感的心弦

“應(yīng)該”、“必須”、“一定要”這些語(yǔ)言表達(dá)，從心理學(xué)的角度分析，受話者的情緒自主權(quán)被他人所控制，他們沒(méi)有自己掌控自己的心理與言行，這樣一來(lái)，學(xué)生在情緒狀態(tài)不佳時(shí)也被要求積極表達(dá)，否則就會(huì)被冠上“不認(rèn)真”的標(biāo)簽……長(zhǎng)此以往，生本教學(xué)成為一紙空文。理想的做法是，放棄這個(gè)“必須”，充分理解學(xué)生的情緒，教師通過(guò)自我調(diào)節(jié)，接納學(xué)生并鼓勵(lì)學(xué)生，使師生關(guān)系和諧化。

【案例】 “因數(shù)與倍數(shù)”這塊內(nèi)容的概念很多，學(xué)生在理解時(shí)容易混淆起來(lái)。有的學(xué)生由于經(jīng)常出錯(cuò)等原因，變得不愛(ài)做習(xí)題，就是做了也只是應(yīng)付一下，其中包括沈同學(xué)。如果一味責(zé)備，學(xué)生會(huì)變得很麻木，有時(shí)甚至一個(gè)耳朵聽(tīng)進(jìn)去，一個(gè)耳朵又放出來(lái)。

一個(gè)偶然的機(jī)會(huì)，筆者在給沈面批作業(yè)時(shí)，沈在一邊興致勃勃地翻閱著筆者的教學(xué)參考書(shū)。突然他問(wèn)：“老師你怎么也要做我們做的習(xí)題啊？難道你還不會(huì)嗎？”被他這么一問(wèn)，筆者感覺(jué)教育的機(jī)會(huì)來(lái)了，于是說(shuō)：“我有時(shí)確實(shí)不會(huì)啊，這些知識(shí)的概念太多了，什么因數(shù)、質(zhì)因數(shù)、最小質(zhì)因數(shù)，看看就會(huì)混淆的，你不覺(jué)得有些麻煩嗎？”（課本上的每一道題，哪怕是極其簡(jiǎn)單的，筆者也會(huì)做一遍，以便理解學(xué)生的困難。）

沈回答說(shuō)：“是啊，有時(shí)還真搞不明白，我不太喜歡這塊內(nèi)容的學(xué)習(xí)?！惫P者又說(shuō)：“以前教你們時(shí)，學(xué)習(xí)的內(nèi)容相對(duì)簡(jiǎn)單一些，可現(xiàn)在內(nèi)容與概念變多了，一不小心就會(huì)混淆起來(lái)，我自己首先要學(xué)會(huì)啊，再說(shuō)我也想了解大家哪兒更容易錯(cuò)，提前了解大家的學(xué)習(xí)困難呢！”沈若有所思，然后跟旁邊同學(xué)說(shuō)：“你們看，老師也在做習(xí)題，嘻嘻，真有意思！”其他同學(xué)湊上來(lái)，都說(shuō)老師真的很認(rèn)真?。?/p>

【分析】五年級(jí)學(xué)生漸漸地長(zhǎng)大了，他們開(kāi)始有自己獨(dú)特的想法，有時(shí)變得不服教師的管教。很多同行認(rèn)為，這種“不服”非常危險(xiǎn)，應(yīng)該讓其“服帖”才對(duì)。但這種做法的基本思路就是建立在以教師為中心的觀念上的。仔細(xì)分析一下，學(xué)生是有思想、有個(gè)性的個(gè)體，他們已經(jīng)慢慢步入青春期，硬是指揮這些學(xué)生往往會(huì)適得其反，把他們的學(xué)習(xí)積極性打消得一干二凈。相反，通過(guò)示范與談話引導(dǎo)，卻讓他們看到了教師的誠(chéng)意與工作態(tài)度，對(duì)他們會(huì)產(chǎn)生巨大的影響。

二、把“遠(yuǎn)觀”變?yōu)椤敖鳌?，觸動(dòng)學(xué)生探究的智慧

有的數(shù)學(xué)課中，教師在上邊滔滔不絕，課件翻頁(yè)展示走馬觀花，學(xué)生卻在下邊呆若木雞、打不起精神，這是因?yàn)閿?shù)學(xué)學(xué)科的很多東西不是教會(huì)的，而是做會(huì)的。如果把課堂當(dāng)做電影院，學(xué)生當(dāng)做觀眾，教學(xué)肯定是失敗的。課堂應(yīng)該在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候成為實(shí)驗(yàn)室、操作室，解放學(xué)生的雙手，這樣才能更快地讓學(xué)生建立數(shù)學(xué)的感性理解，獲取活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)并提升成數(shù)學(xué)思想。

【案例】《面積的初步認(rèn)識(shí)》這塊內(nèi)容的教學(xué)，在學(xué)生初步認(rèn)識(shí)什么是面積后，教師給學(xué)生出示三幅圖片，要求學(xué)生通過(guò)涂色來(lái)表示面積。一位學(xué)生將面積涂成了周長(zhǎng)，教師引導(dǎo)：“這位同學(xué)涂的顏色有什么問(wèn)題嗎？”有學(xué)生站起來(lái)回答：“他涂的是圖形的周長(zhǎng)，不是面積?！绷硪粋€(gè)學(xué)生補(bǔ)充：“面積是面的大小，所以涂成一周就不對(duì)了。”教師再總結(jié)：“圖形的面積是指圖形的面的大小，不是一周的長(zhǎng)度?！?/p>

接下來(lái)，在學(xué)習(xí)常用面積單位時(shí)，筆者讓學(xué)生先填空：邊長(zhǎng)是（ ）的正方形，它的面積是（ ）。然后讓學(xué)生把一平方厘米的單位面積畫(huà)出來(lái)，再讓學(xué)生找一找，生活中有哪些物體的面積與一平方厘米接近。接下來(lái)，讓學(xué)生選擇面積單位進(jìn)行測(cè)量。

教師提供了橡皮最大的一面、數(shù)學(xué)課本的表面、教室黑板的表面讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)用哪個(gè)單位面積去測(cè)量更方便。學(xué)生在選擇時(shí)要提供足夠的依據(jù)，進(jìn)一步加深了學(xué)生對(duì)于面積單位的理解。

再接下來(lái)，筆者讓學(xué)生兩人合作，共同探討，用一平方分米的紙片量一量桌子的大小。

第一種擺法，學(xué)生用了24張紙片，正好擺滿24平方分米的桌面（桌面長(zhǎng)為6分米，寬為4分米）。第二種擺法，學(xué)生看到桌面的長(zhǎng)正好是6分米，沿桌面長(zhǎng)正好放六塊，而沿桌面寬則只能放四塊。所以就可以想象這個(gè)桌面能放24塊紙片了。

然后教師讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)擺放紙片時(shí)的注意事項(xiàng)，學(xué)生總結(jié)出擺拼時(shí)圖片不能有重疊，也不能留空隙。

【分析】三次教學(xué)活動(dòng)圍繞面積的概念、面積的大小、面積的測(cè)量展開(kāi)，整個(gè)教學(xué)過(guò)程中把相關(guān)概念的學(xué)習(xí)清晰而生動(dòng)形象地印在了學(xué)生的心目中，教給了學(xué)生操作的方法，做到了“授之以漁”。第一個(gè)環(huán)節(jié)，教師通過(guò)看、摸、涂的訓(xùn)練，使學(xué)生加深了對(duì)面積概念的理解，他們的認(rèn)識(shí)從字面意義提升到了更具體的感觀與理性層面。第二個(gè)環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)充分尊重了學(xué)生的感知與理解積極性，讓他們動(dòng)手又動(dòng)腦，學(xué)生很快建立了一平方厘米有多大的觀念，為后續(xù)學(xué)習(xí)打下了基礎(chǔ)。而第三個(gè)環(huán)節(jié)，通過(guò)對(duì)常用面積單位的測(cè)量讓學(xué)生逐步加深面積是平面的大小這一基本概念，還教給了學(xué)生測(cè)量的方法，并為長(zhǎng)方形面積的計(jì)算方法打下了基礎(chǔ)。三個(gè)環(huán)節(jié)基本以學(xué)生的參與為主，步步深入，非常扎實(shí)有效。

三、把“掩蓋”變?yōu)椤氨┞丁?，引領(lǐng)學(xué)生查找問(wèn)題的根源

在目前的課堂中，教師為了完成表面上的教學(xué)進(jìn)度而忽視學(xué)生是否真正掌握的現(xiàn)象比比皆是。有的教師因?yàn)閷W(xué)生動(dòng)手時(shí)有些鬧哄哄，怕領(lǐng)導(dǎo)說(shuō)自己教室秩序太亂而不敢讓學(xué)生去操作。有的教師對(duì)于學(xué)生回答不完整、不正確的現(xiàn)象過(guò)于性急，認(rèn)為這是教學(xué)的敗筆就急忙自己提供正確答案來(lái)救場(chǎng)，殊不知，這樣的救場(chǎng)只會(huì)把學(xué)生的問(wèn)題掩蓋起來(lái)，反而更不利于問(wèn)題的解決。

【案例】為了讓學(xué)生理解等式與方程之間的關(guān)系，更好地建立方程這一概念，筆者有過(guò)兩次教學(xué)，第一次教師進(jìn)行了周密的安排，首先出示一些等式，讓學(xué)生判斷這些等式有什么特點(diǎn)。學(xué)生明白了：方程是一種等式，但不是所有的等式都是方程。然后用集合圖表示等式與方程這兩個(gè)概念間的關(guān)系。下一步，教師就讓學(xué)生判斷下邊式子是否是方程，當(dāng)時(shí)學(xué)生在教師的引導(dǎo)下都解決了問(wèn)題，可是事后作業(yè)反饋上來(lái)又出現(xiàn)了大量錯(cuò)誤。

第二次教學(xué)，筆者借用了天平的操作圖展示，學(xué)生首先列出了20+40=60， 50+x<120，200+x>500，150+x=350，60+x= 100，150+2x>220，5x=300，120+90=150+ 60等等這些式子。然后讓學(xué)生把上述式子填入等式與不等式框中，把他們分成兩類。第三步，把等式框中的式子再分成兩類，即方程與非方程，把方程填入方程框中。在學(xué)生填錯(cuò)時(shí)，教師就讓別的學(xué)生說(shuō)出理由，引導(dǎo)他糾正。接著問(wèn)學(xué)生，方程是不是等式，為什么？再比較了5+x，5+2=7，5+x=7這三個(gè)式子后，讓學(xué)生說(shuō)出它是方程與不是方程的理由。

【分析】第一次教學(xué)，教師本來(lái)是為了讓課堂后續(xù)練習(xí)有充裕的時(shí)間，所以對(duì)前邊概念探究這塊草草收兵，同時(shí)練習(xí)中出現(xiàn)的問(wèn)題又由教師加以糾正，從而掩蓋了學(xué)生對(duì)方程概念并沒(méi)有完全理解這一現(xiàn)實(shí)，導(dǎo)致作業(yè)錯(cuò)誤很多。 第二次教學(xué)通過(guò)天平來(lái)進(jìn)行，學(xué)生更好地消化并領(lǐng)悟了方程是等式這一基本命題，對(duì)于出現(xiàn)的問(wèn)題能讓學(xué)生結(jié)合天平與集合圖來(lái)進(jìn)行比較分析，有了充分的思維碰撞的過(guò)程，課后作業(yè)的正確率得到明顯提高。兩次教學(xué)讓筆者感覺(jué)，教學(xué)過(guò)程中需要有一些慢鏡頭，充分把學(xué)生的思維過(guò)程暴露出來(lái)，并允許學(xué)生出錯(cuò)，再通過(guò)糾錯(cuò)來(lái)加深學(xué)生的印象，這樣就能把學(xué)生的出錯(cuò)原因認(rèn)識(shí)更清晰，從而把問(wèn)題消除在萌芽狀態(tài)，真正落實(shí)概念的學(xué)習(xí)。

綜觀書(shū)籍與網(wǎng)絡(luò)，目前關(guān)于生本教學(xué)的觀點(diǎn)林林總總，但本人認(rèn)為唯有教師不斷俯下身去關(guān)注學(xué)生的表情與內(nèi)心，發(fā)掘他們的思維過(guò)程中的困難，少一些強(qiáng)制性的“應(yīng)該”與家長(zhǎng)式的“嘮叨與包辦”，學(xué)生才能真正放手學(xué)習(xí)，從而實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)。