建構(gòu)主義在語文閱讀教學(xué)中的應(yīng)用

李文慧

(閩南師范大學(xué)　文學(xué)院,福建　漳州　363000)

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建構(gòu)主義在語文閱讀教學(xué)中的應(yīng)用

李文慧

(閩南師范大學(xué)文學(xué)院,福建漳州363000)

摘要：閱讀教學(xué)是語文課堂的重中之重。建構(gòu)主義作為一種新型的教育理念，強(qiáng)調(diào)在教學(xué)中，教師是探索學(xué)習(xí)任務(wù)的指導(dǎo)者，學(xué)生是意義的建構(gòu)者。教學(xué)方法以參與討論、有指導(dǎo)的發(fā)現(xiàn)為主，提倡合作學(xué)習(xí)和交互學(xué)習(xí)。這些理論為語文教學(xué)提供了新的契機(jī)，對語文閱讀教學(xué)具有重要的指導(dǎo)意義。本文以建構(gòu)主義為理論基礎(chǔ)，分析探討建構(gòu)主義理論對語文閱讀教學(xué)的啟示，以及建構(gòu)主義在語文閱讀教學(xué)中的應(yīng)用。

關(guān)鍵詞：閱讀教學(xué)；建構(gòu)主義；合作學(xué)習(xí)

近年來，語文教育也躋身于新課程改革的行列，各所學(xué)校紛紛開設(shè)與語文相關(guān)的選修課程、改革教育評價機(jī)制；語文老師開始注意轉(zhuǎn)變教育模式，設(shè)置豐富多彩的課堂活動；學(xué)生也主動地參與到課堂中，積極發(fā)言、參與小組討論活動。表面上形成了一種欣欣向榮的景象，但是在實(shí)踐過程中，教師和學(xué)生面臨種種困惑，無法真正實(shí)現(xiàn)素質(zhì)教育和應(yīng)試教育的和諧統(tǒng)一。建構(gòu)主義作為“當(dāng)代教育心理學(xué)的一場革命”，它的出現(xiàn)和發(fā)展對改革當(dāng)前的語文閱讀教學(xué)具有重要的指導(dǎo)意義。

一、建構(gòu)主義之于知識和學(xué)習(xí)

建構(gòu)主義是繼行為主義和認(rèn)知主義之后的又一個心理學(xué)流派，代表人物是瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰和蘇聯(lián)早期著名心理學(xué)家維果茨基。它認(rèn)為學(xué)習(xí)是積極主動的意義建構(gòu)和社會互動的過程。教學(xué)并不是把知識經(jīng)驗從外部裝到學(xué)生的頭腦中，而是要引導(dǎo)學(xué)生從原有的經(jīng)驗出發(fā)，生長(建構(gòu))起新的經(jīng)驗，而這一認(rèn)知建構(gòu)過程常常是通過參與共同體的社會互動而完成的。[1]建構(gòu)主義的基本觀點(diǎn)是知識觀、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀。

建構(gòu)主義之于知識和學(xué)習(xí)。知識不是對現(xiàn)實(shí)的純粹客觀的反映，任何一種傳載知識的符號系統(tǒng)也不是絕對真實(shí)的表征。它只不過是人們對客觀世界的一種解釋、假設(shè)或假說，它不是問題的最終答案，它必將隨著人們認(rèn)識程度的深入而不斷地變革、升華和改寫，出現(xiàn)新的解釋和假設(shè)。而學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者基于原有的知識經(jīng)驗生成意義、建構(gòu)理解的過程，由于學(xué)習(xí)者是有主觀能動性的，所以學(xué)習(xí)是一個能動的過程。意大利哲學(xué)家維柯認(rèn)為：人生而具有一種本能的、獨(dú)特的“詩性的智慧”(Sapicnzapoctica)，指引他們以隱喻、象征和神話的形式對周圍的環(huán)境做出反應(yīng)。[2]康德所謂的“哥白尼式的革命”也正是對理性主義和經(jīng)驗主義的綜合，集中體現(xiàn)了主體能動性思想。建構(gòu)主義相當(dāng)于一個“橋梁”，為已有的知識和學(xué)習(xí)建立鏈接，幫助學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)從感性到理性的飛躍。

二、建構(gòu)主義對語文閱讀教學(xué)的啟示

建構(gòu)主義之父恩斯特·凡·格拉賽爾德(ErnstvonGlasersfeld)認(rèn)為，教育本質(zhì)上是一項“政治”事業(yè) ，這項事業(yè)主要有兩個目的：幫助學(xué)習(xí)者具備自我思考的能力，以及將當(dāng)代人所認(rèn)為的最好的一些行為和思維方式傳授給下一代。[3]教師對建構(gòu)主義教育學(xué)最好的實(shí)踐就是教師以探究問題的形式向?qū)W生呈現(xiàn)問題、概念和任務(wù)。教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的合作者，可以融入到學(xué)生集體中，分享彼此的觀點(diǎn)和見解。這時，教師的出發(fā)點(diǎn)不再是“我來負(fù)責(zé)，我來講”，而是“讓師生一起來決定這堂課如何上？怎么上？從中我們可以收獲什么？”。

語文閱讀教學(xué)中，教師教給學(xué)生的不僅僅是文學(xué)常識、文體知識，更重要的培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用語言文字的能力、提高學(xué)生的審美情趣和思想道德品質(zhì)、幫助學(xué)生形成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。在課堂上，老師要學(xué)會聆聽，關(guān)注學(xué)生思考問題的方式和角度，同時要鼓勵學(xué)生通過聯(lián)系、分析、比較，發(fā)現(xiàn)新知識，構(gòu)建新觀點(diǎn)，并從中獲得應(yīng)用習(xí)得的知識和能力。另外，老師要學(xué)會觀察和引導(dǎo)學(xué)生，不同的學(xué)生具有不同的性格特質(zhì)和思維方式，對于抑郁質(zhì)的學(xué)生，老師要善于引導(dǎo)他們積極參與到課堂中來，提供給他們一些回答問題、探究問題的機(jī)會；而對于多血質(zhì)的學(xué)生，教師要提醒他們更細(xì)致、全面的思考問題。另外，學(xué)生也是教學(xué)活動的積極參與者和知識的積極建構(gòu)者，需要采取一種新的學(xué)習(xí)風(fēng)格和新的認(rèn)識加工策略，形成自己對知識的理解和建構(gòu)，比如在閱讀教學(xué)中，學(xué)生可以采用探索法和發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)新知識。《禮記·學(xué)記》中提到“教學(xué)相長”，教和學(xué)是相輔相成，互相促進(jìn)的，師生雙方相互交流、相互溝通、相互啟發(fā)、相互補(bǔ)充，在這個過程中教師與學(xué)生彼此間進(jìn)行情感交流，從而達(dá)到共識、共享，實(shí)現(xiàn)共同發(fā)展。

三、建構(gòu)主義在語文閱讀教學(xué)中的應(yīng)用

(一)閱讀教學(xué)目的

閱讀教學(xué)的目的應(yīng)該是預(yù)測的而不是預(yù)設(shè)的。傳統(tǒng)語文閱讀教學(xué)的目的是由老師在上課前預(yù)先設(shè)定好的，具有不可變性。而建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀，強(qiáng)調(diào)互動建構(gòu)，學(xué)習(xí)不是一個人學(xué)習(xí)，而是與其他成員相互合作，共同協(xié)商的過程。因此閱讀教學(xué)目的應(yīng)該是教師與學(xué)生共同協(xié)商完成的，不同學(xué)生對知識的建構(gòu)是不同的。教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置不能過易或過難，要顧及到多數(shù)學(xué)生的發(fā)展需求，根據(jù)維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論，目標(biāo)的設(shè)置要恰好達(dá)到“跳一跳能夠得著”的維度。同時在教學(xué)情境中，要適時改變教學(xué)目標(biāo)，轉(zhuǎn)變教學(xué)策略，以適應(yīng)學(xué)生的發(fā)展和需求。

(二)閱讀教學(xué)方法

1．激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在動機(jī)

心理活動最起碼的水平，稱為“覺醒水平”，而心理活動最活躍的水平，稱為“積極水平”。后者只有興趣極大、專心致志、聚精會神的情況下才有可能達(dá)到。[4]孔子曾曰：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”。朱熹也曾說：“教人未見意趣，必不樂學(xué)。”可見，激發(fā)學(xué)生的好奇心，培養(yǎng)學(xué)生的內(nèi)在動機(jī)，是相當(dāng)重要的。建構(gòu)主義教學(xué)觀強(qiáng)調(diào)情境建構(gòu)的重要性，教師應(yīng)該積極創(chuàng)設(shè)豐富有趣的情景，激發(fā)學(xué)生的好奇心，滿足學(xué)生的求知欲。布魯納把好奇心稱之為“學(xué)生內(nèi)部動機(jī)的原型”，他認(rèn)為與其讓學(xué)生把同學(xué)之間的競爭作為主要動機(jī)，還不如讓學(xué)生向自己的能力提出挑戰(zhàn)。只有讓學(xué)生有求知的欲望、求得才能的內(nèi)驅(qū)力，才能提高學(xué)習(xí)效率，進(jìn)而提高教師的教學(xué)質(zhì)量。如在教學(xué)《云南的歌會》一文，由于大多數(shù)學(xué)生并沒有去過云南，更沒有接觸過歌會，所以在導(dǎo)入環(huán)節(jié)，老師先播放一段關(guān)于云南歌會的視頻，聲像合一，將學(xué)生帶入一個虛擬的歌會場景，這樣充分調(diào)動了學(xué)生的積極性，激發(fā)了學(xué)生進(jìn)一步了解云南歌會的欲望，為接下來的閱讀學(xué)習(xí)鋪設(shè)了良好的學(xué)習(xí)情境。

2．激活原有知識

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者不是知識的被動接受者，而是知識的主動建構(gòu)者。每個學(xué)生都在以原有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)，建構(gòu)新的知識。在閱讀教學(xué)的過程中，激活學(xué)生原有的知識經(jīng)驗，也是十分必要的。第一，激活原有的知識，可以使學(xué)生對知識的學(xué)習(xí)更系統(tǒng)化，條理化。第二，激活原有的知識，可以引導(dǎo)學(xué)生用所學(xué)過的知識解釋現(xiàn)存的問題。在學(xué)習(xí)巴金的《月》一文時，老師提問“文中為什么說月的光是死的光”，學(xué)生回答“因為月球本身不發(fā)光”；老師再問“你可以用之前所學(xué)過的一些詩句來證明月光冷嗎？”，學(xué)生意興大發(fā)，爭先搶答“床前明月光，疑是地上霜。”“高處不勝寒，起舞弄清影?！痹谶@一環(huán)節(jié)中，老師借用學(xué)生所學(xué)的知識，順理成章地解答了亟待解決的問題。第三，激活原有的知識，能使學(xué)生產(chǎn)生閱讀的期望和圖式。

3．還原生活

建構(gòu)主義的學(xué)生觀，強(qiáng)調(diào)學(xué)生經(jīng)驗世界的豐富性和差異性。學(xué)生不是空著腦袋進(jìn)教室的，在日常生活和以往的學(xué)習(xí)中，學(xué)生已經(jīng)形成了豐富的生活經(jīng)驗。因此，在教學(xué)過程中，教師并不能抹殺學(xué)生已有的知識經(jīng)驗，任由自己給學(xué)生灌輸知識，而是需要在他們已有的經(jīng)驗世界中，找到新知識的增長點(diǎn)。美國的實(shí)用主義教育家杜威提出了“教育即生活”，教育就是兒童現(xiàn)在生活的過程，而不是將來生活的預(yù)備。最好的教育是“從生活中學(xué)習(xí)”，“從經(jīng)驗中學(xué)習(xí)”。語文課程的學(xué)習(xí)也是如此，貼近生活學(xué)語文、用語文，將語文學(xué)習(xí)的背景擴(kuò)大到學(xué)生的整個生活世界。在閱讀教學(xué)的過程中，如果挖掘文本中蘊(yùn)涵的應(yīng)用性因素，調(diào)動學(xué)生已有的生活經(jīng)驗，可以為接下來的文本學(xué)習(xí)搭建一座良好的平臺。如學(xué)習(xí)古詩《九月九日憶山東兄弟》，老師在課堂導(dǎo)入時，問了學(xué)生兩個問題：“你思念親人嗎？”和“怎么表達(dá)你們的思念之情？”，勾起了學(xué)生思念親人的感情，使學(xué)生產(chǎn)生一種身臨其境之感，于是學(xué)生提出可以“打電話”、“發(fā)郵件”等生活的方式與親人取得聯(lián)系，表達(dá)“每逢佳節(jié)倍思親”的情感。

(三)閱讀教學(xué)過程

建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)具有社會互動性，學(xué)習(xí)過程需要通過學(xué)習(xí)共同體的合作互動來完成。所謂學(xué)習(xí)共同體(Learningcommunity)(或稱為“學(xué)習(xí)社群”)，即由學(xué)習(xí)者及其助學(xué)者(包括教師、專家、輔導(dǎo)者等)共同構(gòu)成的團(tuán)體，他們彼此之間經(jīng)常在學(xué)習(xí)過程中進(jìn)行溝通交流，分享各種學(xué)習(xí)資源，共同完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù)。[5]將這一理論遷移到語文教學(xué)中，合作學(xué)習(xí)成為語文閱讀教學(xué)的有益方式。課堂上可以采用小組討論的方式，讓每個學(xué)生都有表達(dá)自己觀點(diǎn)、見解的機(jī)會，這樣容易形成生動活潑的學(xué)習(xí)氛圍，培養(yǎng)互相切磋的風(fēng)氣。美國認(rèn)知主義的心理學(xué)家布魯納提出了“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”，他認(rèn)為學(xué)生通過自己獨(dú)立地閱讀相關(guān)資料、獨(dú)立地思考可以獲取新的知識。因此，在閱讀教學(xué)的過程中，老師要給學(xué)生獨(dú)立思考、小組討論的時間，讓學(xué)生自己去思考問題，發(fā)現(xiàn)新知識，這樣有利于激發(fā)學(xué)生的智慧潛力，促進(jìn)知識的遷移，有利于培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考的習(xí)慣和勇于創(chuàng)新的思維品質(zhì)。

以往的閱讀教學(xué)過程都是有目的、有計劃的，是教師預(yù)先設(shè)定好的。這樣的語文教學(xué)是生硬的、僵化的、缺乏靈性的。建構(gòu)主義教學(xué)觀強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的情境性，它認(rèn)為知識是不可能脫離活動情境而抽象的存在，學(xué)習(xí)應(yīng)該與情境化的社會實(shí)踐活動結(jié)合起來。達(dá)克沃斯(Duckworth1993)這樣描述她的教學(xué)觀——“我為學(xué)生提供情境，促使他們思考，并觀察他們?nèi)绾巫?。他們告訴我如何思考，而不是我教給他們?nèi)绾嗡伎?。”[6]這種方式比較重視學(xué)生的觀點(diǎn)，鼓勵學(xué)生沿著自己設(shè)定的方向去思考。另外，在教學(xué)過程中，也會出現(xiàn)很多突發(fā)事件，難以預(yù)料的情境，老師應(yīng)該及時地調(diào)整教學(xué)內(nèi)容，改變教學(xué)方式，以適應(yīng)情況的變化，因為任何預(yù)設(shè)都不可能估計到所有可能發(fā)生的各種情況。語文閱讀教學(xué)的過程應(yīng)該是預(yù)設(shè)性和生成性的統(tǒng)一。

在教學(xué)過程中，教師的角色是講授和聆聽。老師要重視學(xué)生的觀點(diǎn)，了解他們的推理過程，這樣才能使學(xué)生將所學(xué)的知識融會貫通，也有助于教師對學(xué)生提出更高的要求。同時，教師要多注意觀察，可能一些學(xué)生對問題的實(shí)際答案感興趣；一些學(xué)生喜歡在模式原則的基礎(chǔ)上進(jìn)行分析；而另一些同學(xué)則善于從自己獨(dú)特的視角出發(fā)，通過隱喻課和類推來解釋觀點(diǎn)；每個學(xué)生都有自己的獨(dú)特見解和思考方式，老師要善于去引導(dǎo)，給與學(xué)生更多的發(fā)言機(jī)會，同時要創(chuàng)設(shè)一種輕松自由的氛圍，讓學(xué)生主動參與到課堂中來。

(四)閱讀教學(xué)評價

我們都曾遇到過這種情況——老師向?qū)W生提出一個問題，學(xué)生紛紛踴躍地舉起手。老師先叫起一名學(xué)生，回答完畢后，老師說：“不對”；繼而又讓第二名同學(xué)回答問題，老師搖搖頭說：“還不對”；之后又叫起第三名同學(xué)，對于她的回答，老師說：“比較接近了，但是不夠準(zhǔn)確?！薄?/p>

試想這種評價方式會給學(xué)生造成什么影響呢？當(dāng)老師說“不對”兩個字的時候，學(xué)生的內(nèi)心是沮喪的，甚至覺得自己很愚笨，自己思考問題的熱情，被老師遏止。即使其余同學(xué)有不同的見解也怯于發(fā)言，他們變的心不在焉，滿腦子都在琢磨老師到底想要什么樣的答案。顯然，這種評價方式是不利于學(xué)生長遠(yuǎn)發(fā)展的。

評價是教學(xué)的重要手段。教學(xué)評價的目的在于根據(jù)教學(xué)實(shí)際情況，改變教學(xué)方法，調(diào)整教學(xué)策略，促使學(xué)生朝著更好更有利的方向發(fā)展。以往的教學(xué)，通常把教學(xué)評價看成是一個量化的結(jié)果，比如學(xué)生的期中、期末成績、中高考分?jǐn)?shù)，過度重視評價的甄別和選拔功能。而建構(gòu)主義下的教學(xué)評價提倡以學(xué)生為主體，認(rèn)為評價是一個應(yīng)該是一個知識建構(gòu)的過程，而不僅僅是學(xué)習(xí)的結(jié)果。因此在教學(xué)評價中，要關(guān)注評價的過程，弄明白評價具體是從哪些方面、哪些維度去操作的？具體的量化結(jié)果是通過什么方式衡量的？是否具有合理性、可行性？

筆者認(rèn)為閱讀教學(xué)的評價需要做到以下幾點(diǎn)：

(1)評價要適時。所謂適時，就是要把握好時機(jī)，不要過早的對學(xué)生的回答做出評價。在閱讀教學(xué)的過程中，對回答錯誤的學(xué)生，不要急于作出評價，可由其他同學(xué)做相關(guān)補(bǔ)充，給學(xué)生充足的時間去思考、發(fā)表見解。如果過早的做出評價，會打消學(xué)生的積極性，扼殺學(xué)生的信心。

(2)評價要適量。所謂適量，就是不要過于機(jī)械、啰嗦，不需要對每位學(xué)生的發(fā)言都做評價。有些內(nèi)容，點(diǎn)到即可，不需要面面俱到。

(3)評價的語言要委婉，評價方式要得當(dāng)。當(dāng)學(xué)生的回答跟老師預(yù)設(shè)的標(biāo)準(zhǔn)答案有沖突時，不妨老師這樣說：“嘿，我從來沒那么想過這個問題，你可以再詳細(xì)說說嗎？”或“你的想法很獨(dú)特，可以談?wù)勀闶窃趺聪氲膯幔俊?。這樣的方式，會增強(qiáng)學(xué)生自信心，促使學(xué)生朝著自己思考問題的方式前進(jìn)，如有偏差或不足，老師可以適時指正。

(4)評價主體不僅僅限于老師。學(xué)生和專家指導(dǎo)老師也可以成為評價主體。在教學(xué)過程中，可以開展學(xué)生自評、小組互評等活動，這樣可以使每個學(xué)生真正地參與到課堂中來，促使老師更全面地了解學(xué)生，同時學(xué)生也可以全方位地了解自己的優(yōu)勢和不足，以尋求改進(jìn)。

基于以上分析，建構(gòu)主義對語文閱讀教學(xué)具有重要指導(dǎo)作用，它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主動性，與素質(zhì)教育所提倡的“以學(xué)生為主體”的理念是相契合的。因此在閱讀教學(xué)中，要合理利用建構(gòu)主義理論，去指導(dǎo)閱讀教學(xué)實(shí)踐，提高閱讀教學(xué)效率，優(yōu)化閱讀教學(xué)過程。

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文章編號：2095-4654(2016)05-0105-04

* 收稿日期：2015-12-18

中圖分類號：G642

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A