論教師實踐能力

趙艷紅，申振華

(1.湖南省教育科學(xué)研究院，湖南 長沙 410000；2.湖南人文科技學(xué)院 教育科學(xué)系，湖南 婁底 417000)

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論教師實踐能力

趙艷紅1,2，申振華2

(1.湖南省教育科學(xué)研究院，湖南 長沙 410000；2.湖南人文科技學(xué)院 教育科學(xué)系，湖南 婁底 417000)

教師實踐能力成為當(dāng)代教師教育的關(guān)注點，但對教師實踐能力本質(zhì)的理解偏向技能性質(zhì)。教育作為道德事業(yè)，教師實踐能力本質(zhì)是智慧性能力和技能性能力的辯證統(tǒng)一。當(dāng)教育簡化為技術(shù)活動時，教師實踐能力分離為行為主義取向的單一技能清單，或是認(rèn)知主義視角下的通用能力。當(dāng)教學(xué)為實踐活動時，技能的運用必須放置在智慧性反思的規(guī)范框架中才能判斷其合理性，也才能合理、有效解決教學(xué)實踐問題，不斷錘煉教師的實踐能力。

教師實踐能力；智慧性能力；技能性能力

在哪些能力有助于教師提高素質(zhì)教育質(zhì)量的爭論中，實踐能力總是中心議題。新出臺的《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)試行》規(guī)定：“教學(xué)要面向?qū)嵺`，使教師成為反思性實踐者，培養(yǎng)教師的實踐能力?！盵1]然而，學(xué)界對教師實踐能力的理解存在分歧。從師范院校的教學(xué)方式來看，教師實踐能力被認(rèn)為是理智地運用教育理論、學(xué)科知識進(jìn)行教學(xué)的能力,這些能力能從實證研究中歸納出來，并可羅列出各種能力要素，開出客觀的專業(yè)能力“處方”。美國學(xué)者哈格里斯夫在研究教師教育特征時，認(rèn)為這一線性推理正好與現(xiàn)代教師培訓(xùn)相切合，教師教育只不過是把準(zhǔn)教師在校獲得的教學(xué)經(jīng)驗延伸到工作場所[2]。這種能力概念在本質(zhì)上把實踐能力具化為“知如何教”的能力，也可以說教師學(xué)習(xí)就是類似于工匠的技能學(xué)習(xí)。在這一理念的引領(lǐng)下，當(dāng)今的教師教育中盛行“手把手”學(xué)徒模式、“指導(dǎo)教師制度”、“實習(xí)計劃”等教育策略。荷蘭學(xué)者柯斯根(Korthagen)在研究“以學(xué)校為基地”的教師教育方案時發(fā)現(xiàn)盡管準(zhǔn)教師的實踐學(xué)習(xí)機會大幅度增加，但是并不會使具有更多經(jīng)驗的教師能夠“智慧行動”，影響他們今后行動的可能是早期的成功經(jīng)驗而不是對學(xué)生有效學(xué)習(xí)的深入理解[3]。引發(fā)這種困境的部分原因是人們對教師實踐能力理解的片面性和不充分性。本文嘗試從實踐哲學(xué)視野來探討教師實踐能力的實質(zhì)和生成機理，為教師教育者的決策提供建設(shè)性視角。

一　對已有教師實踐能力觀的反思

目前，雖然素質(zhì)教育已進(jìn)入深化階段，但是教師實踐能力的概念卻沒有完全克服傳統(tǒng)的慣性理解，在技術(shù)理性的驅(qū)動下，教學(xué)活動被看做是以理論為原則、以技能為程序、以政策和制度為保障相結(jié)合的基礎(chǔ)上推導(dǎo)出來的教學(xué)活動。教學(xué)問題常被簡化為“技術(shù)”問題，教學(xué)推理以“手段-目的”模式為主，教學(xué)能力表現(xiàn)為尋求有效手段達(dá)成確定目標(biāo)的能力。評價這種能力的關(guān)鍵在于判斷教師實踐的熟練程度和效率高低。這種研究傾向于表現(xiàn)為基于行為主義的能力觀和基于認(rèn)知主義的通用能力觀。

行為主義取向的實踐能力觀強調(diào)能力的外顯性、可測量性和行為化，常見的表達(dá)方式是將教育任務(wù)分解成一個個小任務(wù)，然后將小任務(wù)所需要的能力規(guī)格化和清單化，最后再把這些能力清單作為實踐能力的評價標(biāo)準(zhǔn)。海蘭德(Hyland)在對行為主義能力觀的批判中提出不管把教師日常的技能簡化為一些行為清單的誘惑是什么，教育專業(yè)中任何行為主義所做的細(xì)致分析都是不切實際的[2]。因為行為主義的崇尚者錯誤地認(rèn)為教學(xué)實踐中不需要理性判斷，更不需要對道德立場和教育價值的慎思。由于這種假設(shè)的不合理性，學(xué)界對行為主義能力觀的批判非常深刻，并引發(fā)了教師實踐能力研究范式的變化。即從“過程-結(jié)果”范式的行為研究，轉(zhuǎn)向觀察教師內(nèi)在思維活動的認(rèn)知主義傾向。

當(dāng)行為主義的能力觀遭遇批判時，學(xué)界普遍認(rèn)為從認(rèn)知主義實證科學(xué)途徑來勾畫教師的能力圖式，探討各種情境可通用的能力清單，可抵制確定的行為反應(yīng)與所處環(huán)境的任何簡單關(guān)聯(lián)[3]。這一研究路徑是觀察教學(xué)思維，用以找到解決實際問題的“通用能力要素”。比如，美國學(xué)者舒爾曼(Shulman)研究教師轉(zhuǎn)化學(xué)科知識的思維時提出了教師實踐能力的專業(yè)特色是整合學(xué)科知識與教育知識來轉(zhuǎn)化教育學(xué)內(nèi)容知識的能力，并給出這一過程的具體推理技巧[6]。在他的研究中，教師只需思考如何有效地傳遞知識，無需思考知識對學(xué)生發(fā)展的價值、學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)態(tài)度等倫理因素。在國內(nèi)，傅維利把實踐能力界定為保證個體順利運用已有知識、技能去解決實際問題所必需具備的那些生理和心理特征[7]。熊川武將實踐能力分為常規(guī)性實踐能力和創(chuàng)造性實踐能力[8]。綜觀這些實踐能力概念，可以發(fā)現(xiàn)他們都在探索各個領(lǐng)域可以通用的“解決實踐問題”的思維能力清單。從這種轉(zhuǎn)向來看，關(guān)于教學(xué)計劃、組織教學(xué)、師生交流、班級管理等方面的有效性，已不是行為能力形式，而是認(rèn)知主義的通用思維能力，確切地說，通用能力的提倡者是從認(rèn)知主義的實證科學(xué)研究中來探索能力的復(fù)雜性，而不是從行為心理學(xué)來探究的。盡管這些能力概念避免了行為主義能力的單一性，但這一取向也存在簡單化和片面化的缺陷。

通用能力在多大程度上滿足了實踐活動期望的能力要求，這種能力是用有效性標(biāo)準(zhǔn)來衡量，還是沿用了“過程-結(jié)果”的范式來研究？英國學(xué)者卡爾認(rèn)為提倡過程與結(jié)果的分離本身是非常拙劣的分析，最好把它從教育理論和實踐話語中完全驅(qū)逐出去[9]。用這種方式來揭示實踐能力的人，其判斷方法的根據(jù)要么是“真實行為”，要么是“潛在行為”。如果是前者，就不可避免地要用行為主義框架整理能力清單，實踐能力被簡化為具體思維能力。如果是后者，就必須反思行為背后的道德結(jié)構(gòu)和教育價值傾向的合理性。但是，現(xiàn)在的研究者仍然大量采用“過程-結(jié)果”的方式來辨認(rèn)教師專業(yè)判斷的特征。這種方式將“行為表現(xiàn)”和“行為結(jié)果”的評價活動推入危險境地，其無法判斷出所觀察的結(jié)果是不是教師內(nèi)在思維的真實體現(xiàn)。這種根據(jù)教師思維來推測實踐能力，然后開出能力清單的過程本身存在“言不由衷”的危險，得到的數(shù)據(jù)也缺乏真實性。在認(rèn)知主義研究中，一方面利用行為主義研究的“便利”，運用可觀察的行為術(shù)語列出教師實踐能力的清單；另一方面又想克服行為主義的弊端，重視教師教育過程的思維能力，這使得認(rèn)知主義的實踐能力研究陷入兩難境地。行為主義的能力清單關(guān)注的是教師完成教學(xué)計劃、組織、管理等任務(wù)時所需要的“處方式”能力，而認(rèn)知主義只不過將這些能力范圍拓展了，延伸到教師反思、解決問題等思維活動上。學(xué)界深刻反思認(rèn)知主義的能力話語，在評論“交際能力和問題解決能力”時認(rèn)為只有這些能力要求的準(zhǔn)確語境出現(xiàn)時，才能直接運用這些能力。但如果是這樣，將交際能力和解決問題的能力作為教師教育目的就幾乎沒有意義了。除非已建立某種理論和評價框架能使我們判斷行為是好或不好、有效或無效、創(chuàng)新或常規(guī)的，否則提升教師教學(xué)計劃能力、教學(xué)組織能力這一類的教育目的幾乎是模糊不清的[10]。

不管是在行為主義還是認(rèn)知主義的教師實踐能力觀的解釋中，都不可避免地陷入具體化、簡單化的傾向。他們認(rèn)為教育目的已經(jīng)探明，教師只需要尋找達(dá)成這些目的的手段，進(jìn)而讓教師實踐能力簡化教師的思維技能或行為技能。教師不需要反思教育目的的合理性，這與當(dāng)代全面教育中教師所需要的能力是不一致的。這也就需要我們從實踐哲學(xué)的視野來分析教師實踐能力的內(nèi)涵，探索教師實踐能力的本質(zhì)特征。

二　教師實踐能力觀的重建

素質(zhì)教育中的教育目的既有共性的一面又有個性的一面，既重視預(yù)設(shè)的目標(biāo)也關(guān)注生成的目標(biāo)。教育手段必須遵循公正、公平、尊重、有效等原則，教師不僅要考慮教育手段的有效性，還要考慮教育手段的合理性。教學(xué)活動被看做是以人的全面發(fā)展為終極目的，教師在復(fù)雜的教育情境中均衡教育價值、確定合理的教育目的、構(gòu)建合理有效的教育手段的活動。衡量教師實踐能力的標(biāo)準(zhǔn)不再是單一的有效性標(biāo)準(zhǔn)，而是有效性與合理性的雙維標(biāo)準(zhǔn)，教師實踐能力的內(nèi)涵和特征需要從實踐哲學(xué)的視角來探討。

(一) 教師實踐能力的內(nèi)涵

實踐能力與實踐領(lǐng)域的特性密切相關(guān)，其概念具有復(fù)雜的“家族相似性”，不同的實踐語境，能力內(nèi)涵也是不同的。教育活動不僅僅是“做某事”，更重要的“育某人”，教育場所具有價值沖突性、不確定性和生成性，因而教師實踐能力內(nèi)涵極為豐富。教師實踐能力是指教師在復(fù)雜的教學(xué)情境中，能有效合理地解決教育教學(xué)問題的能力。

當(dāng)教師能力指向?qū)嵺`問題時，就具有類似于技藝、創(chuàng)造力等術(shù)語的模糊性和不確定性。其原因一方面在于這些術(shù)語中含有“合目的性”的規(guī)范性內(nèi)容。當(dāng)談到某人具有高超“技藝”或“創(chuàng)造力”時，就預(yù)先假設(shè)規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)。只有在規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)之內(nèi)的成就才算是合理的。另一方面在于概念中蘊含效率標(biāo)準(zhǔn)。當(dāng)談?wù)撃橙思寄芨叱瑫r，通常用日常技能的熟練程度和所用時間的比例來評價某人的能力。只有整合這兩個層面的意義，才能深入理解教師實踐能力。從“合目的”的規(guī)范性立場來看，教師實踐能力主要表現(xiàn)為教育在于多大程度促進(jìn)兒童本身的發(fā)展，而不是兒童掌握多少知識和技能；從效率標(biāo)準(zhǔn)出發(fā)，研究者借助于已確定的目標(biāo)，通過自然科學(xué)領(lǐng)域中因果關(guān)聯(lián)的量化和統(tǒng)計方式，根據(jù)“利益最大化”原則來描述教師的實踐能力。就如當(dāng)前，教師實踐能力研究主要由實證主義的心理學(xué)家所控制，他們在很大程度上傾向于提倡和宣告這一類術(shù)語的價值中立性。當(dāng)代盛行的反思性教學(xué)中，“反思能力”是作為一個具有“正價值”的術(shù)語來使用的。但實踐發(fā)現(xiàn)并不是所有反思都會促進(jìn)教師專業(yè)水平的提高。當(dāng)教師反思的判斷依據(jù)不合理時，反而會阻礙教師實踐能力的提升。美國學(xué)者伯明翰在反思性教學(xué)的批判中提出反思本身是道德的，教師應(yīng)該超越反思，走向?qū)嵺`智慧[11]。由此可見，素質(zhì)教育的實踐與醫(yī)學(xué)、工藝行業(yè)的實踐是不同的，教師實踐能力的評價必須整合有效性標(biāo)準(zhǔn)和合理性標(biāo)準(zhǔn)。

教師實踐能力概念就應(yīng)從“合目的和有效性”的兩個維度來研究，并且探索兩個維度的關(guān)系。比如，“A是一個能干的教師”中的“能力”和“B是一個能干射擊手”中的“能力”意義是不同的。如果未能掌握這兩種能力的復(fù)雜關(guān)系，兩者之間的相似性就會引發(fā)教學(xué)專業(yè)與射擊專業(yè)的雷同困境。因此，隱含著更高層次目標(biāo)的規(guī)范性意義的“能力”如何與隱含著有效性的技術(shù)意義的“能力”之間辯證統(tǒng)一起來呢？本文嘗試著把兩種不同意義的能力賦予更具特色的名字。從實踐智慧的傳統(tǒng)來看，教師實踐能力首先表現(xiàn)為教師在復(fù)雜的教育情境中，基于對教育美好生活的理解，形成合理的教育道德立場和價值取向，從教育長遠(yuǎn)目的和近期目的、教育內(nèi)在價值與外在價值、共性發(fā)展與個性發(fā)展均衡實現(xiàn)的視角，選擇合理教學(xué)手段實現(xiàn)特定教學(xué)目標(biāo)的判斷力，這一類能力類似于哲學(xué)慎思的實踐智慧，本文將其命名為“智慧性”能力，具有這種能力的前提是教師形成合理的道德立場和價值取向。另一方面，教師實踐能力也包含完成教學(xué)活動各種任務(wù)所需要的特定技能，這一類能力類似工匠的技能性質(zhì)，可將其命名為“技能性”能力，這是教師合理有效解決問題的技能基礎(chǔ)。

(二)教師實踐能力的特征

“智慧性”能力和“技能性”能力是教師實踐能力的兩個側(cè)面，這兩種能力的性質(zhì)是不同的?！凹寄苄浴蹦芰κ墙處熢诨顒又行纬傻男袨榱?xí)慣和內(nèi)在的心理傾向，具有可重復(fù)性、具體性和預(yù)設(shè)性的特點。首先，這種能力具有可重復(fù)性，表現(xiàn)為教師完成具體教學(xué)任務(wù)時的心理傾向或行為習(xí)慣。這種習(xí)慣傾向可經(jīng)過反復(fù)訓(xùn)練而獲得，并且可重復(fù)用于各種情景，比如，課堂組織教學(xué)的方式、普通話技能、多媒體課件制作技能。這種習(xí)慣也可以是從教育文化環(huán)境的潛移默化中獲得的觀念習(xí)慣或文化習(xí)慣。新課程改革遇到的阻力之一是教師在傳統(tǒng)教學(xué)環(huán)境中習(xí)得的觀念和行為慣性，這種內(nèi)在傾向的改變需要很強的意志力。其次，技能性能力是具體的。具體性是指與具體教育教學(xué)任務(wù)相對應(yīng)的教育實踐能力，比如，教學(xué)設(shè)計能力、組織教學(xué)能力、管理班級能力等等。教師在工作中根據(jù)普遍的因果關(guān)聯(lián)性，把他們典型的行為表現(xiàn)、語言表達(dá)與具體任務(wù)聯(lián)系起來，熟練地、高效率地完成教學(xué)任務(wù)。再次，技能具有預(yù)設(shè)性。技能的可重復(fù)性和具體性可決定技能的預(yù)設(shè)性。當(dāng)教師實踐能力被誤解為技能性質(zhì)時，教學(xué)實踐就會分解為許多具體的任務(wù)，然后通過實證研究得出每項具體任務(wù)需要的能力，并將這些能力詳細(xì)地排列在專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)中，為教師教育提供清單式的人才能力規(guī)格。

“智慧性”能力是教師在特定教育情境中發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力，也是教師在活動中不斷生成的價值權(quán)衡和道德審視能力，具有不確定性、生成性和均衡性。其一，“智慧性”能力與實際教育情境密切相關(guān)，因此具有不確定性。這種能力常常是通過行動來表達(dá)的，與其說是有效性的判斷結(jié)果，還不如說它是在不同背景下的行動情境中，通過規(guī)范性反思獲得的理性訓(xùn)練的結(jié)果，因此它的有效性不僅取決于實際任務(wù)，也受制于師生相遇形成的行動背景，可見，這種能力隨情境而變化，具有不確定性。其二，“智慧性”能力產(chǎn)生于師生互動的境遇中，具有生成性。這種能力是在師生相互理解中產(chǎn)生的，是在研究兒童的發(fā)展特點和需求、研究知識與兒童發(fā)展的關(guān)系中產(chǎn)生的，是在研究社會對人才素養(yǎng)需求的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，可見，“智慧性”能力是由師生交往互動產(chǎn)生，不可能預(yù)設(shè)。其三，教育中總是有價值沖突的場景，所以要求教師必須具備均衡的能力，以促使學(xué)生全面發(fā)展，推進(jìn)教育的公平性。均衡性是教師實踐能力不同于工匠、醫(yī)生的能力性質(zhì)。美國學(xué)者帕爾默認(rèn)為：“教與學(xué)的空間是悖論存在的空間，這個空間既有界限又是開放的，既鼓勵個人表達(dá)，也歡迎團體表達(dá)；既尊重學(xué)生們瑣碎的‘小故事’，也重視傳統(tǒng)與紀(jì)律的‘大故事’?！盵12]教育場景總是矛盾重重，如普遍發(fā)展與尊重個性的矛盾，高效掌握知識與情感態(tài)度和諧發(fā)展的矛盾，鞏固基礎(chǔ)知識與創(chuàng)新知識的矛盾，關(guān)注現(xiàn)在與著眼未來的矛盾等等。在這價值沖突的情景中，教師必須平衡效率與公平，平衡普遍發(fā)展與個性發(fā)展，整合長期目標(biāo)與近期目標(biāo)，協(xié)調(diào)內(nèi)在目標(biāo)與外在目標(biāo)。由此，“智慧性”能力的顯著特點是均衡性。

這兩種能力是教師實踐能力的兩個側(cè)面，缺一不可?！凹寄苄浴蹦芰κ峭瓿梢?guī)定任務(wù)的具體技能、某種力量和特殊習(xí)慣。而“智慧性”能力則是主體能動性的表達(dá)，教師必須基于終極教育目的對近期目標(biāo)、行動準(zhǔn)則、教育文化、教育政策等方面進(jìn)行不斷的反思，判斷其合理性；同時，也要對教育教學(xué)技能進(jìn)行反思，判斷其合理性和有效性。這兩個具有明顯差異的能力在教育活動中又是密不可分的。

三　教師實踐能力的生成機制

教師實踐能力是在實踐探究中生成的，這種探究既不是人文理論的探究，也不是自然領(lǐng)域?qū)嵺`活動的探究，而是道德性探究。日本佐藤學(xué)教授認(rèn)為：“教師專業(yè)處在復(fù)雜的語脈中，從事復(fù)雜問題解決中的文化社會的實踐領(lǐng)域，其專業(yè)能力表現(xiàn)為解決這些復(fù)雜問題的能力?！盵13]教育的復(fù)雜性就在于教育問題的雙層性，美國學(xué)者亨德森在分析教學(xué)實踐問題本質(zhì)時認(rèn)為：“解決即時問題或正在面臨的問題‘應(yīng)該’如何做，這個應(yīng)該涉及到對教學(xué)美好生活的理解，是建立在特殊的道德立場‘應(yīng)該’如何做的基礎(chǔ)上。”[14]教師在化解教育實踐問題時，既要具備“應(yīng)該如何做”的技能性能力，更要具備構(gòu)建合理道德立場，依據(jù)道德立場選擇合理教育策略的智慧性能力。這種能力的辯證統(tǒng)一則是教師實踐能力的生成機制。

教師的“智慧性”能力既不是“知什么”的理論能力，也不是“知如何”的日常技能，而是一種道德判斷力，它是以教育中廣義的道德評價和狹義的技術(shù)相結(jié)合的“教育體悟”為基礎(chǔ)的,既要從學(xué)生的發(fā)展角度辨認(rèn)出“什么是值得追求的”，又要探索“怎樣合理有效地去實現(xiàn)這些追求”的路徑。一方面，教師要針對教育具體任務(wù)存儲多種多樣的技能，建立解決教育問題的“技能庫”，為提升教育效率奠定基礎(chǔ)。另一方面，教師根據(jù)特定教育情境的需求，形成合理的道理立場和教育價值取向，明智地選擇某些技能、整合某些技能或更新某些技能。由此，在教學(xué)專業(yè)判斷和慎思中，“技能性”能力依賴的工具反思應(yīng)該從屬于“智慧性”能力依賴的道德反思。工具主義的技能只有在更廣義的道德反思上才能證實技能的合理性和有效性，證實后的技能積累到技能庫中，使得技能不斷得到擴展。由此，所有的教育活動都放在“全面發(fā)展”的愿景中來反思，全面發(fā)展本身既是全體發(fā)展與個體發(fā)展的辯證統(tǒng)一體，又是全面發(fā)展與個性發(fā)展的辯證統(tǒng)一體，這種辯證統(tǒng)一使得教育情境中的教育目的具有不確定性，教師必須不斷慎思“什么樣的教育目的”適宜于自己的學(xué)生。即使在特定情境中，教育目的基本上已達(dá)成共識，實現(xiàn)這些目的的手段多種多樣，但手段的選擇也需要倫理反思證明其合理性。

如果實踐能力被簡單化為某些技能，教師將富有創(chuàng)意的教學(xué)活動簡化為純粹的技能活動，將教育中的各種規(guī)定當(dāng)做是“正確的教條”，并嚴(yán)格按照各種規(guī)定組織教育活動，那么教師對實踐能力的理解就會傾向于機械主義。如果實踐能力被誤解為包含反思能力在內(nèi)的各種技能的總和，教師就可能偏離了以“智慧性”能力為先決條件的規(guī)范性標(biāo)準(zhǔn)，也只會根據(jù)有效性標(biāo)準(zhǔn)選擇曾經(jīng)認(rèn)為有用的經(jīng)驗或技能，根本不會慎思這些技能的合理性，人們對實踐能力的理解將會滑入相對主義的困境。這兩種教師實踐能力概念最大的錯誤在于把教育中蘊含的技能理解為價值中立的能力，不會審視反思行動和教學(xué)思維本身的合理性。智慧型能力實質(zhì)表現(xiàn)為教師的元反思，審視教師決策時的依據(jù)——道德立場、教育價值取向和教育目的的合理性，形成正確的判斷依據(jù)。在此基礎(chǔ)上，教師才可能明智判斷教學(xué)計劃是否合理、教學(xué)組織是否適宜、教學(xué)管理是否民主，教育生活是否能讓學(xué)生幸福?！爸腔坌浴蹦芰炔皇悄承┘寄?，也不是各項技能的總和，而是在特定教育情境中，選擇和判斷這些能力的有效性和合理性的元反思能力。同時，技能性能力不能理解為可以脫離智慧性能力的普適性和永久性的能力，技能的有效性和合理性是以“智慧性”能力為先決條件的，教師實踐能力是在“智慧性”能力與技能性能力的辯證統(tǒng)一中生成與發(fā)展的。

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(責(zé)任編校：彭巍頤)

On Teachers′Practical Ability

ZHAO Yan-hong1，SHEN Zhen-hua2

(1.Hunan Institute of Education Science,Changsha 410000,China; 2.Department of Education Science,Hunan University of Humanities,Science and Technology,Loudi 417000,China)

Teachers′practical ability has become an important issue facing modern teacher education; yet general understanding of it has a bias towards the practical skills that teachers should possess.Because education is a moral undertaking,the practical ability of teachers should be a dialectical unity of intellectuality and skills.If education is reduced to a technical work,teachers′practical ability will be simplified as a list of behaviorism-based simple skills,or a cognitivism-based general competence.During a practical teaching activity,the employment of skills must be placed in the normative framework of intellectual reflection before we know whether it is reasonable.This is the way to effectively solve the problems regarding teaching practice and constantly improve the practical ability of teachers.

teachers′practical ability; intellectuality; practical skills

2015-10-08.

湖南人文科技學(xué)院教學(xué)改革重點課題“智慧型幼兒教師的雙實聯(lián)動培養(yǎng)體系研究”(RKJG21409) 。

趙艷紅(1976—)，女，湖南邵東人，湖南省教育科學(xué)研究院在讀博士，湖南人文科技學(xué)院教育科學(xué)系講師，研究方向：課程與教學(xué)論、教師教育。

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