PBL教學(xué)法與CBL教學(xué)法的比較研究

劉雅芳 ，田旭升，程　偉

(1. 黑龍江中醫(yī)藥大學(xué)，黑龍江 哈爾濱 150040 ； 2.哈爾濱商業(yè)大學(xué)，黑龍江 哈爾濱 150028)

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PBL教學(xué)法與CBL教學(xué)法的比較研究

劉雅芳1，田旭升1，程偉2

(1. 黑龍江中醫(yī)藥大學(xué)，黑龍江 哈爾濱 150040 ； 2.哈爾濱商業(yè)大學(xué)，黑龍江 哈爾濱 150028)

PBL教學(xué)法與CBL教學(xué)法均是有案例、有問題、有小組討論、以學(xué)生為主體的教學(xué)方法，二者存在較多的相似點(diǎn)，在實(shí)際教學(xué)中常常被初學(xué)初用者所混淆，使得這兩種方法不能正確被應(yīng)用，有悖于兩種教學(xué)法的核心理念，達(dá)不到良好的教學(xué)效果。PBL、CBL教學(xué)法在培養(yǎng)目標(biāo)、教師角色、操作過程、評(píng)估反饋等方面都有不同，應(yīng)當(dāng)嚴(yán)格區(qū)別兩種教學(xué)法的差異，保證其正確運(yùn)用。

PBL教學(xué)法；CBL教學(xué)法；比較研究

DOI號(hào)：10.13320/j.cnki.jauhe.2016.0072

PBL教學(xué)法與CBL教學(xué)法目前在世界各國的高等教育中日益受到重視，并成為我國諸多高校教學(xué)改革的重點(diǎn)內(nèi)容。這兩種教學(xué)方法在教育領(lǐng)域多個(gè)學(xué)科中廣為應(yīng)用，能有效促進(jìn)學(xué)生積極探索問題，達(dá)到更好的教學(xué)效果。目前有對(duì)PBL、CBL教學(xué)法有單獨(dú)應(yīng)用者，也有同時(shí)應(yīng)用的雙軌教學(xué)法。要準(zhǔn)確理解兩種教學(xué)法的內(nèi)涵和具體操作，才能取得最佳的教學(xué)效果。

一、PBL與CBL教學(xué)法的內(nèi)涵及其應(yīng)用

PBL教學(xué)法(Problem-Based learning)是以問題為基礎(chǔ)，把學(xué)習(xí)過程置于復(fù)雜的、有意義的案例情境之中，以學(xué)生為中心，以小組討論和課后自學(xué)的形式，讓學(xué)生自主合作來解決問題的自我導(dǎo)向式學(xué)習(xí)，也稱為基于問題式的教學(xué)方法(PBT)，突出特色在于培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)的意識(shí)和能力。這種方法是20 世紀(jì) 50 年代美國教育學(xué)、心理學(xué)家杰羅姆·布魯納提出的，1969年美國神經(jīng)病學(xué)教授Barrows在加拿大的麥克馬斯特大學(xué)首先應(yīng)用，之后很快歐美國家也廣泛應(yīng)用，包括在哈佛大學(xué)醫(yī)學(xué)院、英國曼徹斯特醫(yī)學(xué)院等全世界近2 000所醫(yī)學(xué)院校采用了 PBL 教學(xué)模式。PBL 教學(xué)法遵循了建構(gòu)主義教育理論，通過學(xué)生主體對(duì)客觀知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)過程，使學(xué)生獲得理論水平和綜合能力的提高。香港大學(xué)醫(yī)學(xué)院從1997年開始對(duì)新生進(jìn)行PBL教學(xué),對(duì)這種教學(xué)方法有較為成熟的經(jīng)驗(yàn)。1986年，上海第二醫(yī)科大學(xué)和西安醫(yī)科大學(xué)將PBL教學(xué)法引入我國，主要運(yùn)用于醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域。20 世紀(jì) 90 年代以來，我國引進(jìn) PBL的院校逐漸增多，除醫(yī)學(xué)院校外，也見于電子系統(tǒng)實(shí)驗(yàn)教學(xué)、電路原理課程、信息檢索課、食品專業(yè)、旅游管理、現(xiàn)代教育技術(shù)、云計(jì)算、現(xiàn)代教育技術(shù)、軟飲料工藝學(xué)及中學(xué)化學(xué)、地理等課程的應(yīng)用。

CBL教學(xué)法(Case-Based Learning)是以案例為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)案例，以教師為主導(dǎo)，發(fā)揮學(xué)生的主體參與作用，讓學(xué)生進(jìn)行思考分析、小組討論，從而強(qiáng)化知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)，并提高學(xué)生分析問題和解決問題的能力。案例教學(xué)法可以從現(xiàn)代的學(xué)習(xí)聯(lián)結(jié)理論、認(rèn)知理論、觀察理論、人本主義理論和建構(gòu)主義理論中找到其相應(yīng)的理論基礎(chǔ)[1]。以案例為載體的教學(xué)方法自古有之，而作為系統(tǒng)的理論與實(shí)踐結(jié)合的教學(xué)方法的“案例教學(xué)法”最早于 1870年在哈佛大學(xué)法學(xué)院運(yùn)用，由法學(xué)院前院長Christopher Columbus Langdell提出，之后哈佛醫(yī)學(xué)院、哈佛商學(xué)院也引進(jìn)使用了案例教學(xué)。1979 年，我國工商行政代表團(tuán)訪問美國后將案例教學(xué)法介紹到國內(nèi)。迄今為止，在高等教育、中等教育的多個(gè)學(xué)科領(lǐng)域以及營銷、酒店管理等多個(gè)行業(yè)廣為應(yīng)用。從哈佛大學(xué)走向世界的案例教學(xué)法在實(shí)踐教學(xué)中不斷完善推廣，至今方興未艾。

二、PBL教學(xué)法與CBL教學(xué)法的區(qū)別

(一)培養(yǎng)目標(biāo)的差別

PBL教學(xué)法與CBL教學(xué)法在培養(yǎng)目標(biāo)上的相同之處在于注重學(xué)生分析問題與解決問題能力的培養(yǎng)，培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立學(xué)習(xí)能力。差別在于PBL教學(xué)法促進(jìn)學(xué)生開放式探究，讓學(xué)生在發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的過程中學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，建立獨(dú)立學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)的理念，培養(yǎng)學(xué)生的團(tuán)隊(duì)合作精神，促進(jìn)其語言表達(dá)能力、邏輯性及批判性思維能力的發(fā)展。這一過程中，教學(xué)目的不單是授人以魚，讓學(xué)生得到知識(shí)，更重要的是授之以漁，讓學(xué)生掌握一種學(xué)習(xí)方法。教學(xué)生學(xué)會(huì)打漁，魚以后自然就有了，這是一種強(qiáng)調(diào)能力的學(xué)習(xí)。PBL教學(xué)因材施教，是目前實(shí)現(xiàn)精英教育的最佳方法。CBL教學(xué)法在醫(yī)學(xué)教育中強(qiáng)調(diào)的是達(dá)到教學(xué)目的所要求掌握的知識(shí)，并注重培養(yǎng)學(xué)生的臨床思維，使之掌握臨床技能，將所學(xué)理論與臨床實(shí)踐溝通結(jié)合起來。在這個(gè)過程中鍛煉學(xué)生提煉問題、分析問題、解決問題的能力，培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立學(xué)習(xí)能力、團(tuán)隊(duì)組織能力，建立臨床實(shí)戰(zhàn)思維。CBL教學(xué)是一種魚漁兼得的教學(xué)方法，在“魚”和“漁”的獲取中，得到更多的是“魚”，即注重知識(shí)的獲得。

(二)案例編寫的差別

案例編寫是PBL教學(xué)法與CBL教學(xué)法的重點(diǎn)所在，因?yàn)橐粋€(gè)好的案例決定著課程的進(jìn)展、學(xué)生獲取的知識(shí)量及能力的提升。兩種教學(xué)方法的案例均要密切聯(lián)系教學(xué)大綱，具有層次性，引發(fā)學(xué)生頭腦風(fēng)暴，充分發(fā)揮學(xué)生主觀能動(dòng)性，有一定深度和廣度。不同之處在于在PBL教學(xué)法中，案例情境性更強(qiáng)，是多層次、多環(huán)節(jié)的，且更多體現(xiàn)學(xué)科整合特點(diǎn)。比如在醫(yī)學(xué)學(xué)科中對(duì)于醫(yī)學(xué)人文的關(guān)注。CBL教學(xué)法中，案例內(nèi)容更加緊扣教學(xué)目標(biāo)，給學(xué)生預(yù)留思考和發(fā)揮的空間。CBL的案例撰寫要求內(nèi)容基于理論與實(shí)踐的溝通，突出知識(shí)的實(shí)用性，經(jīng)常取自于生活中的真實(shí)案例。對(duì)于解決案例中存在的難點(diǎn)問題，PBL教學(xué)法的學(xué)生在課后要花費(fèi)更多時(shí)間去學(xué)習(xí)和研討，而CBL教學(xué)法則避免了PBL 教育模式占用學(xué)生大量課后時(shí)間，解決問題不集中等弊端，而且可在課堂上提供不同“場景”的臨床技能實(shí)踐機(jī)會(huì)。

(三)教師角色的差別

PBL教學(xué)法與CBL教學(xué)法的在實(shí)施前，教師都要經(jīng)過先期培訓(xùn)，掌握兩種教學(xué)法的要領(lǐng)。在實(shí)施過程中，教師都要事先準(zhǔn)備案例、上課時(shí)掌控討論，課程結(jié)束時(shí)進(jìn)行小結(jié)與反饋。在PBL教學(xué)課堂中，教師的角色是個(gè)旁聽者或輔導(dǎo)員，要把自己融入到學(xué)生當(dāng)中，成為其中一份子，而不再是知識(shí)權(quán)威，對(duì)學(xué)生的觀點(diǎn)不發(fā)表意見，可以引導(dǎo)學(xué)生按照問題設(shè)計(jì)之初的思路展開討論，并用心觀察每一個(gè)學(xué)生的表現(xiàn)，引導(dǎo)不愛發(fā)言的學(xué)生。CBL教學(xué)中的教師自身應(yīng)具備良好的專業(yè)知識(shí)和熟練的臨床技能，在小組討論中教師的角色是主持人或顧問，但并不是傳統(tǒng)的“布道”，可以與學(xué)生展開平等、自由的交流，熟悉小組討論的方向，必要時(shí)參與部分詢問與解答。學(xué)生查閱資料中遇到的問題可以及時(shí)請(qǐng)教教師。在醫(yī)學(xué)院校，因?yàn)橹匾暸R床思維的培養(yǎng)，CBL教師可以從臨床中提煉病例，還可以圍繞病例帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行臨床教學(xué)查房。

(四)操作過程的差異

PBL教學(xué)過程一般由3次指導(dǎo)課構(gòu)成，分階段解決問題情境。第一次指導(dǎo)課上導(dǎo)師發(fā)放資料，學(xué)生閱讀后發(fā)現(xiàn)其中的關(guān)鍵問題，進(jìn)行初步討論，可以提出假設(shè)，對(duì)于課上未能解決的問題在課后進(jìn)行自學(xué)和探究。第二次指導(dǎo)課，學(xué)生將上節(jié)課的遺留問題以板書和個(gè)人講解、小組討論等形式解決掉。導(dǎo)師發(fā)放更多文本信息，讓學(xué)生進(jìn)入下一階段的研討，對(duì)于討論中未解決的問題列出要點(diǎn)進(jìn)行課后學(xué)習(xí)。在第三次指導(dǎo)課上學(xué)生首先分享自學(xué)獲取的知識(shí)，解決上節(jié)課中未解決的知識(shí)點(diǎn)，并得到更多信息，進(jìn)一步討論和解決，對(duì)整個(gè)問題情境有更深入的認(rèn)識(shí)。課程結(jié)束后導(dǎo)師則對(duì)學(xué)生進(jìn)行反饋和評(píng)價(jià)。在整個(gè)過程中，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，要自己提出問題、自行尋找答案，這種學(xué)習(xí)是完全開放的。在CBL教學(xué)過程中，由老師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)從臨床取材加工案例，進(jìn)行課前分組，布置與醫(yī)案相關(guān)內(nèi)容的作業(yè)，讓學(xué)生提前查找文獻(xiàn)。以上海中醫(yī)藥大學(xué)報(bào)道的《中醫(yī)各家學(xué)說》案例式教學(xué)為例，病例可在課前發(fā)放，也可在課堂上發(fā)放。每個(gè)案例的教學(xué)學(xué)時(shí)數(shù)大概2～6學(xué)時(shí)不等。病例信息一幕幕展開，學(xué)生在討論中一步步解決問題。病例討論結(jié)束后由各小組派1～2位代表介紹本組的討論過程，參加全班辯論，維護(hù)本組觀點(diǎn)，進(jìn)一步強(qiáng)化學(xué)生的思維能力，其余學(xué)生作為每組后援力量參與。最后由學(xué)生分析比較，教師小結(jié)，點(diǎn)評(píng)各組的診斷與辨證論治情況[2]。CBL教學(xué)的目的是解決病例本身的問題，老師設(shè)定問題，還可以回答問題，學(xué)習(xí)的目的在于明確診斷，找到治療方法，學(xué)以致用，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)理論知識(shí)的臨床應(yīng)用。

三、PBL教學(xué)法與CBL教學(xué)法各具優(yōu)勢

目前在國內(nèi)PBL教學(xué)法與CBL教學(xué)法都得到了較為廣泛的應(yīng)用，掀起了一場教學(xué)革命。兩種方法在教學(xué)目標(biāo)、具體操作過程等方面存在差異，對(duì)于學(xué)校設(shè)施、教師水平、學(xué)生主動(dòng)性、學(xué)習(xí)能力等都有不同要求，所以建議在實(shí)際開展中應(yīng)視高校具體條件而定。

(一)PBL教學(xué)法的優(yōu)勢與不足

PBL教學(xué)法的優(yōu)點(diǎn)是可以促進(jìn)學(xué)生開放式探究，獨(dú)立學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)，團(tuán)隊(duì)合作及批判性思維能力的發(fā)展[3]。PBL教學(xué)是一種精英教育，注重培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、思維方式等綜合素質(zhì)。由于完成每個(gè)問題情境應(yīng)用的課時(shí)較多，多數(shù)學(xué)校專門開設(shè)了PBL課程，利用較多時(shí)間進(jìn)行PBL教學(xué)，組建PBL教師團(tuán)隊(duì)。團(tuán)隊(duì)一般是多學(xué)科教師的組合，尤其要加入人文通識(shí)類課程的情境設(shè)計(jì)，以保證問題文本編寫時(shí)覆蓋面廣。PBL將教育從純理性中釋放出來，讓學(xué)生在頭腦風(fēng)暴中得到更多鍛煉，知道如何學(xué)習(xí)、為什么學(xué)習(xí)。但這種教學(xué)方法在知識(shí)的系統(tǒng)性體現(xiàn)、知識(shí)點(diǎn)覆蓋面、學(xué)習(xí)深度等方面存在一定不足，對(duì)教學(xué)資源、教師水平、學(xué)生素質(zhì)要求高，教育成本高，實(shí)施、考核、管理的難度大。倘若教師的準(zhǔn)備不足，PBL課堂將成為學(xué)生天馬行空的討論會(huì)，老師則成為看熱鬧的旁觀者。習(xí)慣了從小學(xué)就接受知識(shí)灌輸?shù)膶W(xué)生，以及從這種模式中培養(yǎng)出來的教師對(duì)于PBL的接受確實(shí)存在難度，加之評(píng)價(jià)方法的不完善，PBL的實(shí)施成效受到影響。PBL本是舶來品，國內(nèi)PBL的理念和方法已是第二手、第三手的，所以在實(shí)施過程中要防止其變了味。

(二)CBL教學(xué)法的優(yōu)勢與不足

CBL教學(xué)法相對(duì)PBL教學(xué)來說是一種普適教育，因?yàn)椴僮飨鄬?duì)容易，其應(yīng)用面更為廣泛。CBL的特點(diǎn)是需要教師和學(xué)生共同分擔(dān)任務(wù)，教師根據(jù)教學(xué)目的事先準(zhǔn)備案例來引導(dǎo)學(xué)生探索問題、發(fā)現(xiàn)問題和解決問題。CBL常依附于學(xué)科的課程之內(nèi)，很少單獨(dú)設(shè)立課程。比如在醫(yī)學(xué)教育中，CBL能較好地做到理論與實(shí)踐相結(jié)合，既培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考、解決問題能力，又學(xué)以致用，幫助學(xué)生較早接觸臨床知識(shí)。更重要的優(yōu)勢在于，CBL在聚焦問題時(shí)很少會(huì)偏離方向，大大降低了在課外所花費(fèi)的時(shí)間，提供了更多解決臨床問題的機(jī)會(huì)[4]。PBL在當(dāng)前的應(yīng)用大都存在于學(xué)科內(nèi)部，學(xué)習(xí)和討論的內(nèi)容往往局限于單一學(xué)科，不涉及或較少涉及多學(xué)科的滲透和融合。而CBL內(nèi)容通常更為單一，基本上局限于學(xué)科當(dāng)中，培養(yǎng)的是“學(xué)霸”而不是“精英”，學(xué)生的綜合素質(zhì)得不到鍛煉。CBL還存在有教師權(quán)威和領(lǐng)導(dǎo)意識(shí)、學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)意識(shí)不足、案例設(shè)計(jì)不利于學(xué)生發(fā)散思維等不足之處。

(三)PBL與CBL教學(xué)法的結(jié)合運(yùn)用

由于PBL與CBL教學(xué)法各有優(yōu)勢和不足，目前國內(nèi)外都有不少將兩種教學(xué)法結(jié)合運(yùn)用的報(bào)道。例如Krupat等報(bào)道了“通過隨機(jī)對(duì)照研究評(píng)估基于案例的協(xié)作學(xué)習(xí)”，探討了在哈佛醫(yī)學(xué)院開展生理學(xué)課程的新方法，是以小團(tuán)隊(duì)為學(xué)習(xí)單元，采用基于問題的學(xué)習(xí)(PBL)和基于案例的學(xué)習(xí)內(nèi)容相結(jié)合的方法，稱之為CBCL。結(jié)果顯示，該課程期末考試成績中CBCL和PBL的學(xué)生并沒有顯著不同。然而，前期課程的平均考試成績低于參與者平均分的CBCL學(xué)生在生理學(xué)課程期末考試中的成績要遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于PBL學(xué)生的成績。學(xué)生用來形容CBCL最常見的形容詞是“配合”，“有趣”和“發(fā)人深省”。觀察行為的編碼表明，個(gè)體影響在CBCL組中比PBL組明顯的多。因而認(rèn)為CBCL是一種可行的，有魅力的，主動(dòng)學(xué)習(xí)的方法，有利于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績[5]。

四、小結(jié)

PBL與CBL教學(xué)法各有優(yōu)勢，不同學(xué)校的教師和學(xué)生對(duì)兩種教學(xué)方法的偏好有所不同。教育工作者則應(yīng)充分認(rèn)識(shí)兩種方法的具體區(qū)別、優(yōu)勢與缺陷，在教育教學(xué)中更好的將其與培養(yǎng)模式、教學(xué)目標(biāo)結(jié)合起來，達(dá)到最佳的教學(xué)目的。教學(xué)改革不是口號(hào)，而是要教師和學(xué)生身體力行地去實(shí)踐。無論是PBL還是CBL，都是對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)方法的突破。這種突破打開傳統(tǒng)教育沉重的包袱，為其注入新鮮的氣息。這是一種改變，一種超越，其中的過程雖然坎坷，但在曲折中不斷行進(jìn)摸索，其效果一定是吸引人的。

[1]王青梅,趙革.國內(nèi)外案例教學(xué)法研究綜述.寧波大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版).2009,31(3):7-11.

[2]姚潔敏,李明,英洪友,等.《中醫(yī)各家學(xué)說》案例式教學(xué)的探索與實(shí)踐[J].上海中醫(yī)藥大學(xué)學(xué)報(bào),2014,28(4):7-10.

[3]Srinivasan M,夏穎,顧鳴敏.PBL 教學(xué)法與 CBL 教學(xué)法的比較——基于兩種教學(xué)法的轉(zhuǎn)換在臨床課程學(xué)習(xí)上的效果分析[J].復(fù)旦教育論壇,2009,7(5):88-91.

[4]汪青.國際醫(yī)學(xué)教育認(rèn)證的發(fā)展與現(xiàn)狀[J].復(fù)旦教育論壇,2011,9(5):86-91.

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(編輯：劉偉霄)

2016-04-08

黑龍江省高等教育教學(xué)改革項(xiàng)目：“PBL教學(xué)方法在《各家學(xué)說》教學(xué)實(shí)踐中的應(yīng)用研究”(編號(hào)：JG2013010181)。

劉雅芳(1979-)，女，黑龍江東寧人，博士，副教授，從事中國醫(yī)學(xué)史研究工作。

程偉(1960-)，男，黑龍江綏芬河人，博士，教授，哈爾濱商業(yè)大學(xué)副校長，從事中國傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型研究工作。

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1008-6927(2016)03-0062-04