論當(dāng)代美國職前教師教育的內(nèi)涵與運轉(zhuǎn)

龍 寶 新

(陜西師范大學(xué)教育學(xué)院，陜西 西安 710062)

外國教育

論當(dāng)代美國職前教師教育的內(nèi)涵與運轉(zhuǎn)

龍 寶 新

(陜西師范大學(xué)教育學(xué)院，陜西 西安 710062)

為職后教師持續(xù)專業(yè)化與專業(yè)成熟提供最堅實的知能奠基與實踐始基，無疑是世界各國職前教師教育理應(yīng)承擔(dān)的艱巨使命。美國職前教師教育特指形形色色的教師培養(yǎng)項目，即預(yù)備教師獲取從教所需的有關(guān)教育學(xué)、學(xué)科內(nèi)容的知識基礎(chǔ)，以及早期接觸現(xiàn)實課堂經(jīng)驗的教師培養(yǎng)活動。美國職前教師教育在目標(biāo)上重在為職前教師專業(yè)成長創(chuàng)設(shè)開放的學(xué)習(xí)環(huán)境，強(qiáng)調(diào)服務(wù)于美國民主社會的建構(gòu)，背景教學(xué)是美國教師教育者普遍采用的職前教師教育途徑。在職前教師培養(yǎng)項目實施中，項目管理、項目運轉(zhuǎn)、證照獲取與項目評價是其四個關(guān)鍵環(huán)節(jié)，這一流程充分體現(xiàn)了美國職前教師教育的獨特運轉(zhuǎn)形態(tài)。

職前教師教育；教師培養(yǎng)項目；美國；教師專業(yè)發(fā)展；教師教育

教師專業(yè)發(fā)展是職前奠基、終身學(xué)習(xí)、持續(xù)更新的過程，是學(xué)習(xí)、實踐、研磨三力協(xié)同生效的結(jié)果。這一點既是當(dāng)代教師專業(yè)發(fā)展的共識所在，又是教師專業(yè)成長成熟的規(guī)律所致，它決定了教師教育實踐需要的是職前職后貫通一體、接力式推進(jìn)的制度。在這一制度構(gòu)架中，為職后教師持續(xù)專業(yè)化與專業(yè)成熟提供最堅實的知能奠基與實踐始基，無疑是世界各國職前教師教育理應(yīng)承擔(dān)的艱巨使命。目前，盡管職前教師教育對成熟教師形成的貢獻(xiàn)率還是一個未知數(shù)，甚至其貢獻(xiàn)可能低于教師的人格類型與學(xué)校文化環(huán)境，但毋庸置疑的是，職前教師教育在教師質(zhì)量形成中是最具可操控性的一個環(huán)節(jié)，即便是它培養(yǎng)不出一名完整意義上的成形教師，也能壓縮教師自我探索的周期、提升教師的專業(yè)潛能與最終成就。美國職業(yè)研究與發(fā)展協(xié)會(Council of Occupational Research and Development，CORD)曾坦言：所有教育改革的最終成功是學(xué)生發(fā)展，而每一次改革舉動要想成功，就必須從認(rèn)識到教師在提高學(xué)生成績方面的重要性開始。[1]這一表達(dá)可謂一語中的，成為當(dāng)代美國日益重視教師培養(yǎng)制度改革的理念基石。

一、美國“職前教師教育”的內(nèi)涵定位

美國是如何理解職前教師教育的？其核心內(nèi)涵與功能是什么？這是我們探究美國教師職前教育的概念起點。換個角度來看，一切教師教育制度的變革常常來源于起點概念的重構(gòu)，現(xiàn)實教師教育制度及其改革只是這一起點概念微細(xì)差異的具體化或持續(xù)分化而已，教師教育起點概念的進(jìn)化水平其實折射著國家教師教育制度進(jìn)步的程度與改革的現(xiàn)狀。借助文獻(xiàn)研究我們發(fā)現(xiàn)：美國對“職前教師教育”概念的認(rèn)知采取的是一種完全不同于我國的路徑。如果說我們認(rèn)識“職前教師教育”的基本路徑有兩種：其一是體制化的路徑，即將職前教師教育放在國家教育制度體系中去考察，從分析它在整個國家教育制度體系的地位與功能角度出發(fā)定位“職前教師教育”的應(yīng)然內(nèi)涵；其二是個體化的路徑，即將職前教師教育放在教師個體專業(yè)成熟過程中去考察，從分析它對教師專業(yè)發(fā)展所能提供的服務(wù)角度定位“職前教師教育”的實際內(nèi)涵。由這兩種路徑延伸出來的是兩類職前教師教育定義——體制化定義與個體化定義。無疑，我國常常側(cè)重于前一定義類型，而美國則側(cè)重于后一定義類型，即將職前教育放在教師專業(yè)發(fā)展的連續(xù)體(Continuum)中去認(rèn)識，而它與毗鄰概念如教師教育、教師專業(yè)發(fā)展等母概念間的關(guān)系準(zhǔn)確定位著“職前教師教育”的具體內(nèi)涵。

1.教師專業(yè)發(fā)展：職前教師教育的縱坐標(biāo)

從內(nèi)涵上看，教師專業(yè)發(fā)展是具有典型過程性內(nèi)涵的一個概念，它構(gòu)成了教師教育的立根之基。1998年，美國教育發(fā)展研究院專家克雷格(Helen J.Craig)在其負(fù)責(zé)的世界銀行年度教育報告《教師發(fā)展意義重大》(Teacher Development Making an Impact)中明確提出：教師發(fā)展是一個過程(Process)而非一件事情(Event)，它是教師持續(xù)成長的過程，是由教師不斷學(xué)習(xí)過程構(gòu)成的事件連續(xù)體。[2]在他看來，從開始接受職前教育的那一刻起，教師就需要接受學(xué)科內(nèi)容知識，教學(xué)、觀察、反思技能以及發(fā)展要求與事業(yè)發(fā)展(Career growth)等方面的持續(xù)培養(yǎng)；教師發(fā)展是隨著時間而不斷變化、分階段達(dá)成的，導(dǎo)致這些變化的根本原因是教師專業(yè)經(jīng)驗的獲得與進(jìn)化。這一概念對于美國職前教師教育主流概念的形成具有奠基意義，它直接構(gòu)成了美國職前教師教育的縱坐標(biāo)，即時間維度上的定位——美國職前教師教育的參照系。

從外延上看，教師專業(yè)發(fā)展與教師教育間的上下位關(guān)系異常清晰。教師專業(yè)發(fā)展有“四種模式”、“三種形態(tài)”，教師教育只是其中的一部分。英國學(xué)者認(rèn)為，教師專業(yè)發(fā)展的四種模式是：有效教師發(fā)展模式、反思型教師發(fā)展模式、探究型教師發(fā)展模式與變革型教師發(fā)展模式。[3]職前教師教育只是幫助教師實現(xiàn)這些發(fā)展模式的手段之一，它最接近有效教師發(fā)展模式，即教給候選教師(包括師范生)相應(yīng)的從教專業(yè)知識、技能、品性，滿足教師工作效能提升的需要。美國學(xué)者利伯曼(Lieberman)認(rèn)為，教師發(fā)展有三種形態(tài)：即直接教學(xué)，主要通過課程、會議、工作坊、咨詢等形式進(jìn)行；學(xué)校中學(xué)習(xí)，主要通過教練的指導(dǎo)，同行互教(Peer coaching)進(jìn)行；校外學(xué)習(xí)，主要通過參觀學(xué)校、學(xué)習(xí)交流網(wǎng)絡(luò)、“大學(xué)——中小學(xué)”合作伙伴關(guān)系建設(shè)進(jìn)行等等。[4]這些形態(tài)中，教師教育主要是指第一種教師發(fā)展方式。

無疑，職前教師教育從屬于教師專業(yè)發(fā)展的旅程，它理應(yīng)符合教師專業(yè)發(fā)展的一切特征與屬性，受制于教師專業(yè)發(fā)展的全部規(guī)律。但相對而言，職前教師教育具有階段上的前位性、形式上的正式性與功能上的預(yù)備性等三大特征，這就決定了要實現(xiàn)有效教師專業(yè)發(fā)展的階段性任務(wù)，美國職前教師教育必須走專業(yè)知識接受與應(yīng)用的主途徑，走校內(nèi)外學(xué)習(xí)相統(tǒng)一的思路，努力實現(xiàn)預(yù)備教師培養(yǎng)的特殊使命。

2.教師教育：職前教師教育的橫坐標(biāo)

教師教育的上位概念是教師專業(yè)發(fā)展，而職前教師教育的上位概念則是教師教育，厘清教師教育的內(nèi)涵是精準(zhǔn)界定職前教師教育的概念支點。相對而言，教師教育是一個體系，是由各類教師教育形態(tài)構(gòu)成的一個龐大綜合體，職前教師教育只是其中的一個子系統(tǒng)，故教師教育直接構(gòu)成了定位職前教師教育的橫坐標(biāo)。那么，到底什么是教師教育呢？美國《教育詞典》[5](Dictionary of Education )中給出的解釋是：它泛指所有促使一個人去有效承擔(dān)或放棄教育專業(yè)職責(zé)，具備相應(yīng)資格的正式的或非正式的活動或經(jīng)驗。在這一意義上，教師教育具有雙重后果：它既可能使一個預(yù)備教師更加熱愛、勝任教師工作，也可能使其厭棄、背離教師工作。無論導(dǎo)致哪種結(jié)果，教師教育的基本展開公式都是：“教師教育=教學(xué)技能+教育理論+專業(yè)技能”[6]，其中專業(yè)技能主要包括“軟技能”(如想象、創(chuàng)造、思維等)、咨詢技能、人際溝通技能、計算機(jī)技能、信息提取管理技能和最為重要的終身學(xué)習(xí)技能。簡言之，教師教育是通過講授上述混合知識技能來促使教師整體發(fā)展的實踐活動。正如有學(xué)者所言，教師教育是“始于初始訓(xùn)練階段，貫穿教師專業(yè)生活，持續(xù)在職培訓(xùn)時期”的持續(xù)發(fā)展過程，其面臨的具體任務(wù)包括四個，即改變受訓(xùn)教師的一般教育背景，改進(jìn)他們對所教學(xué)科知識結(jié)構(gòu)及理解，習(xí)得教育理論以及對兒童與學(xué)習(xí)的理解，發(fā)展實踐技能與能力等。[7]可見，美國學(xué)者對“教師教育”概念的理解是清晰的：性質(zhì)上看，教師教育是一種促使教師承擔(dān)專業(yè)責(zé)任的活動，其主動權(quán)掌握在教師教育者手中，因為只有教師教育者(包括輔導(dǎo)教師，即Mentor或Coach等)才掌握“先學(xué)”“專攻”的教育知識資源，盡管教師教育的最終目的是形成受訓(xùn)教師超越師傅的自我發(fā)展與創(chuàng)新的能力，但教師教育者作為初任教師的促進(jìn)者、咨詢者、發(fā)動者的地位始終是無可置疑的；內(nèi)容上看，教師教育的內(nèi)容板塊是清晰的，即知識、理論、技能，教師教育的存在正是建立在它掌控著這些知識資源優(yōu)勢之上的，實現(xiàn)知識技能在教師教育者與受訓(xùn)教師間的跨主體轉(zhuǎn)移與再生是教師教育事業(yè)的固有重任。顯然，職前教師教育是教師教育體系的中流砥柱，擔(dān)負(fù)著對預(yù)備教師進(jìn)行專業(yè)啟蒙、全面準(zhǔn)備的特殊職能，其對整個教師教育體系的奠基性、支撐性意義不容小覷。

3.美國職前教師教育的內(nèi)涵定位

可見，職前教師教育只是教師專業(yè)發(fā)展母體中的一個階段，教師教育體系中的一個構(gòu)成，即預(yù)備教師(Prospective teacher)或職前教師(Pre-service teacher)或候選教師(Teacher candidate)或首任教師(Initial teacher)接受入職前職業(yè)準(zhǔn)備教育的階段。從這一角度來看，職前教師教育在美國從來都不可能是一種學(xué)科意義上的專業(yè)教育(Major education)，或者說是專業(yè)實踐教育(Professional education)，教師預(yù)備教育是一種跨專業(yè)教育或?qū)I(yè)復(fù)合教育，一種為了具備從教資質(zhì)與能力的教育。新教師必須修習(xí)一系列相關(guān)專業(yè)，如教育學(xué)專業(yè)、心理學(xué)專業(yè)、所教學(xué)科專業(yè)、學(xué)科教學(xué)專業(yè)等，故美國以“項目”(Program)來描述職前教師教育是非常合理的。學(xué)者認(rèn)為，職前教師教育就是一個與發(fā)展教師能力包括熟練完成某任務(wù)的能力(Proficiency)與能夠突出自己比較優(yōu)勢的能力(Competence)密切相關(guān)的教育項目，這些能力的習(xí)得能夠使教師滿足專業(yè)的要求，應(yīng)對后續(xù)工作中的挑戰(zhàn)，提高教師的職業(yè)勝任力、競爭力與發(fā)展力。在此意義上，美國職前教師教育的實質(zhì)內(nèi)容是“教師培養(yǎng)項目”(Teacher preparation program，即TPP)，它就好似我國常言的“師范教育”一樣，構(gòu)成了美國職前教師教育的日常語匯。其具體內(nèi)涵是：預(yù)備教師獲取從教所需的有關(guān)教育學(xué)、學(xué)科內(nèi)容的知識基礎(chǔ)，以及早期接觸現(xiàn)實課堂經(jīng)驗的教師培養(yǎng)活動。[8]在美國《教師培養(yǎng)質(zhì)量報告指南》(Reference and Reporting Guide for Preparing State and Institutional Reports on the Quality of Teacher Preparation)中，聯(lián)邦教育部給出的規(guī)范化定義是：它是由州政府批準(zhǔn)的一套學(xué)習(xí)進(jìn)程或?qū)W習(xí)課程(Course of study)，完成了這一學(xué)程意味著學(xué)習(xí)者能夠達(dá)到該州提出的初任中小學(xué)教師的各項資格要求。[9]對美國而言，教師培養(yǎng)項目在中小學(xué)教育中發(fā)揮著重要作用，它每年承擔(dān)著招募、選拔、培養(yǎng)20萬新教師的重任。[10]美國學(xué)者相信在專業(yè)領(lǐng)域中，盡管教師教學(xué)能力的形成主要是通過在職工作經(jīng)歷與持續(xù)學(xué)習(xí)獲得的，但培養(yǎng)中小學(xué)教師的項目對教師實現(xiàn)高質(zhì)量教學(xué)而言具有先在性與重要性，因此，打造高質(zhì)量教師培養(yǎng)項目是培養(yǎng)卓越教師的重要渠道。

二、美國職前教師教育的目標(biāo)與途徑

職前教師教育的目標(biāo)定位及其實施途徑是美國“職前教師教育”內(nèi)涵的進(jìn)一步延伸，二者共同構(gòu)成了美國職前教師教育形態(tài)即觀念形態(tài)與實踐形態(tài)的耦合。在美國，依托中小學(xué)基地開展職前教師教育的理念異常流行，相對而言，教育理論知識的傳授始終處在被批駁、被弱化的地位，職前教師教育重心下移到實踐的態(tài)勢異常明顯，成為美國職前教師教育結(jié)構(gòu)中最重要的組成部分。其實，導(dǎo)致這種現(xiàn)象出現(xiàn)的原因是多方面的，其中對理論中心式傳統(tǒng)職前教師教育效能的質(zhì)疑是其根源所在。正是在這一背景下，當(dāng)代美國職前教師教育在目標(biāo)定位與途徑選擇上形成了自己的特色。

1.美國職前教師教育的目標(biāo)

在以上“職前教師教育”內(nèi)涵定位基礎(chǔ)上，美國為職前教師教育實踐設(shè)定了具體的目標(biāo)，這些“目標(biāo)”正是美國“職前教師教育”內(nèi)涵的進(jìn)一步體現(xiàn)。

從宏觀角度來看，美國舉辦職前教師教育的目標(biāo)有七個，主要涉及三個方面：項目開發(fā)方面，主要目標(biāo)是開發(fā)一系列與民主生活方式相適應(yīng)的教師教育項目，開發(fā)與當(dāng)?shù)匦枨笈c教師素質(zhì)需要相適應(yīng)的教師教育項目，同時為接受遠(yuǎn)程教育的教師提供另外一套教師教育項目；預(yù)備教師培養(yǎng)方面，主要目的是培養(yǎng)學(xué)徒教師(Pupil-teachers)對教學(xué)過程的設(shè)計理念，培養(yǎng)他們的教育教學(xué)技能、教學(xué)方法技巧以及教具使用技能，發(fā)展學(xué)徒教師的職業(yè)情感；培養(yǎng)服務(wù)方面，主要目的是為學(xué)徒教師提供開放的學(xué)習(xí)環(huán)境，滿足他們自主發(fā)展專業(yè)素養(yǎng)的需要。顯然，這些目的都是國家向各個教師教育機(jī)構(gòu)，即承擔(dān)教師教育項目的大學(xué)與相關(guān)社會機(jī)構(gòu)提出的。[11]

從微觀角度來看，美國教師教育機(jī)構(gòu)舉辦教師培養(yǎng)項目的直接目的是促進(jìn)職前教師的專業(yè)成長，具體表現(xiàn)在以下方面：為大學(xué)生成長為專業(yè)教育工作者(Professional educators)提供專業(yè)訓(xùn)練，使之在學(xué)術(shù)與技能上變得精通熟練；使之在實踐中學(xué)會反思，形成自我發(fā)展的能力；使之具備豐富的專業(yè)知識與嫻熟的專業(yè)技能；使之具備教人知識、發(fā)展?jié)撃艿哪芰?；使之能?dān)負(fù)起開展民主社會公民教育的重任。[11]

由上可見，美國職前教師教育的目的與其他國家總體上沒有較大差異，都涉及專業(yè)知識、技能、能力、情感等方面，其主要差異在兩個方面：一個是強(qiáng)調(diào)為職前教師教育創(chuàng)設(shè)開放的學(xué)習(xí)環(huán)境，為其自我學(xué)習(xí)、自我發(fā)展、自我鍛煉提供更多有彈性的專業(yè)學(xué)習(xí)空間；另一個是強(qiáng)調(diào)服務(wù)于民主社會建構(gòu)、重視通過新教師民主意識培養(yǎng)來再生產(chǎn)一個民主的社會形態(tài)。應(yīng)該說，這些差異主要源自美國獨特的社會環(huán)境與傳統(tǒng)教育文化，源自美國獨特的國情特點。

2.“CCP”系統(tǒng)分析：背景教學(xué)的理念基礎(chǔ)

面對教育理論學(xué)習(xí)過度的傳統(tǒng)職前教師教育，倡導(dǎo)實踐為重、能力本位的現(xiàn)代職前教師教育的呼聲在美國日益高漲，背景教學(xué)正是克服這一弊端的有力工具。這一教學(xué)途徑的理論基礎(chǔ)正是美國學(xué)者提出的“CCP”系統(tǒng)分析理論。從有效教師專業(yè)發(fā)展的系統(tǒng)分析框架來看，職前教師教育只是教師專業(yè)發(fā)展的子系統(tǒng)而已。作為著名公益組織之一，美國國家員工發(fā)展協(xié)會(National Staff Development Council)在2003報告中對教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)象采取了“CCP”系統(tǒng)分析思路，即“背景(Context)——內(nèi)容(Content)——過程(Process)”的分析思路。該組織認(rèn)為：教師專業(yè)發(fā)展是在一定背景中，圍繞一定內(nèi)容，沿著一定過程展開的，背景、內(nèi)容、過程構(gòu)成了教師專業(yè)發(fā)展的三大要素。教師專業(yè)發(fā)展需要的背景條件是：外界條件支持，對變革的共同需要，教學(xué)專業(yè)人員在學(xué)習(xí)性質(zhì)與教師課堂角色上形成的共識，以及把學(xué)習(xí)視為一項共同活動等；教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)容包括：深化專業(yè)知識，精化教學(xué)技能，與相關(guān)學(xué)科與教育領(lǐng)域保持同步，為專業(yè)實踐貢獻(xiàn)新知識，提高學(xué)生指導(dǎo)技能，縮小學(xué)生間的成績差距，關(guān)注學(xué)科內(nèi)容、教學(xué)缺陷、學(xué)生成績測量，聚焦公認(rèn)的教學(xué)策略等；教師專業(yè)發(fā)展的過程是：基于研究，基于實踐，成熟教師間互動，為教師提供嘗試新做法的機(jī)會等。這一系統(tǒng)分析框架的特征是：強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)發(fā)展是在社會環(huán)境中實現(xiàn)的自然發(fā)展、在教育環(huán)境中完成的自覺發(fā)展與在同伴環(huán)境中互動發(fā)展的三位一體過程。在這一分析框架中，教師教育主要針對教師專業(yè)發(fā)展的“內(nèi)容”維度展開，它只能成為教師專業(yè)發(fā)展的一個環(huán)節(jié)或側(cè)面而已。

3.背景教學(xué)：職前教師學(xué)習(xí)的有效途徑

在美國職前教師教育發(fā)展中，有兩大問題始終貫穿其中：其一是教育理論與教育實踐間的關(guān)系問題；其二是學(xué)生學(xué)習(xí)成績與實習(xí)教師教學(xué)水平間的關(guān)系問題。尤其是前一問題，成為美國職前教師教育路徑選擇的重要參照。在當(dāng)前，美國縮小教育理論與教育實踐間距離、提高職前教師教育效能的根本思路之一就是推進(jìn)背景教學(xué)，促使基于大學(xué)的職前教師教育(University-based teacher education)與中小學(xué)教育(School-based education)間的深度融合。

以教育理論知識為主是職前教師教育的顯著特征，而這些教育知識要走進(jìn)實踐、被中小學(xué)教師所理解消化就需要相關(guān)實踐活動與教育背景的支持。為此，美國CORD組織于2003年倡導(dǎo)在職前教師教育中采取背景教學(xué)(Contextual teaching)，將之作為學(xué)生學(xué)習(xí)與教師學(xué)習(xí)的共同理論基礎(chǔ)。CORD組織指出，背景教學(xué)與大腦的活動方式是一致的，其理論正是凱恩提出的“基于(Caine)大腦的學(xué)習(xí)”(Brain-based learning)理論。該理論認(rèn)為：大腦是一個活系統(tǒng)，是各部件在運作中構(gòu)成的一個功能集合體；大腦具有社會性；尋求意義是大腦的固有功能；尋求意義在模式化中發(fā)生；情緒是模式化的關(guān)鍵；每個大腦在感知、創(chuàng)造整體的同時也感知、創(chuàng)造部分；學(xué)習(xí)既需要集中注意又需要外圍感知；學(xué)習(xí)同時涉及有意過程與無意過程；我們至少有兩種組織記憶的方式——動態(tài)記憶與靜態(tài)記憶；學(xué)習(xí)是發(fā)展中的；復(fù)雜學(xué)習(xí)因接受挑戰(zhàn)而增強(qiáng)，因疲乏或挫敗感而受阻；每個大腦都有獨一無二的組織。在此基礎(chǔ)上，CORD組織提出了促進(jìn)理解性學(xué)習(xí)發(fā)生的“REACT”策略，成為背景教學(xué)的基本途徑。該策略具體包括：關(guān)聯(lián)(Relating)，即將抽象概念與生活經(jīng)驗相關(guān)；經(jīng)歷(Experiencing)，即在探索、發(fā)現(xiàn)、發(fā)明的背景中學(xué)習(xí)，在經(jīng)歷中讓學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)抽象概念的意義；應(yīng)用(Applying)，即將概念、信息用于有用的背景中；合作(Cooperating)，即在與其他學(xué)習(xí)者分享、溝通、呼應(yīng)中學(xué)習(xí)，因為大腦是社會性的；轉(zhuǎn)化(Transferring)，即在知識背景中學(xué)習(xí)，將學(xué)習(xí)建立在已有知識經(jīng)驗基礎(chǔ)上，并將之遷移到不太熟悉的情境與問題中去。CORD指出，教師教育者要充分利用背景教學(xué)的優(yōu)勢與特點，借此提高職前教師教育的效能。在職前教師教育實踐中，背景教學(xué)要求師范生要善于充分利用與專家教師的互動，要在一段時期內(nèi)而非僅僅借助一兩次研討活動來促進(jìn)教師發(fā)展；要為教師提供在安全環(huán)境中嘗試新舉措并從同伴那里獲得反饋的機(jī)會。[1]顯然，當(dāng)前職前教師教育面臨的最大困境正是教育理論與教育實踐間的對接與交融問題，而背景教學(xué)恰恰是應(yīng)對這一難題的一把利器。要創(chuàng)建有效的教師職前教育，教師教育者必須善于在同伴互動、實踐情境與知識背景中開展專業(yè)知識技能傳授活動，以有效提升理論知識教學(xué)的效能、積淀候選教師的專業(yè)素養(yǎng)。

三、美國職前教師教育的運轉(zhuǎn)

美國職前教師教育的主體是各州公私立大學(xué)舉辦的教師培養(yǎng)項目，這些項目的設(shè)立、開展與評價都遵循著一定的規(guī)范與流程。美國評價專家認(rèn)為，教師培養(yǎng)項目的核心要素有三個，即候選教師遴選、教學(xué)內(nèi)容組織與教學(xué)實踐，項目管理、評價是其延伸性環(huán)節(jié)。[8]故此，我們將之分為四個方面來分析。

1.教師培養(yǎng)項目的管理

在美國，教師培養(yǎng)項目的設(shè)立與審批須經(jīng)州政府教育行政部門，審批的依據(jù)是各州頒布的形形色色的行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，如教師教育機(jī)構(gòu)、課程開設(shè)及其教師專業(yè)方面的標(biāo)準(zhǔn)。調(diào)查顯示，近年來美國各州政府對教師培養(yǎng)項目的管理與改革力度加大，截至2013年，全美有33個州在教師培養(yǎng)政策上進(jìn)行了重大調(diào)整，7個州進(jìn)行了政策微調(diào)。[8]這給當(dāng)代美國教師培養(yǎng)質(zhì)量的提高帶來了壓力與機(jī)遇。大學(xué)申報的教師培養(yǎng)項目一旦獲批，還可以直接授予項目畢業(yè)生教師資格證，無需參加州組織的統(tǒng)一資格證考試。在整個項目管理中，美國聯(lián)邦政府只能通過資助形形色色的評價機(jī)構(gòu)開展項目評價工作，并對評價中表現(xiàn)較好的項目與州予以獎勵等方式來引導(dǎo)教師培養(yǎng)項目的發(fā)展。在教師培養(yǎng)項目管理中，各州間的共性多于個性，一些國家認(rèn)證組織如國家教師教育認(rèn)證委員會(National Council for the Accreditation of Teacher Education，NCATE)在建立教師教育標(biāo)準(zhǔn)、指導(dǎo)項目建設(shè)等方面發(fā)揮了重要作用。目前，NCATE已經(jīng)被美國教育部和高等教育認(rèn)證委員會認(rèn)定為教師教育項目的專業(yè)認(rèn)證組織，該組織正是通過制定項目入口標(biāo)準(zhǔn)來指導(dǎo)全國教師培養(yǎng)項目的實施與改革，這些標(biāo)準(zhǔn)一般包括學(xué)科知識、教育學(xué)知識與學(xué)生學(xué)習(xí)知識等方面?？梢姡姓C(jī)構(gòu)與專業(yè)組織是美國教師培養(yǎng)項目管理中的兩支重要力量，兩大機(jī)構(gòu)間的合作與聯(lián)手確保了教師教育行政管理力量的專業(yè)化運作，其管理模式值得我國借鑒。

2.教師培養(yǎng)項目的實施

美國教師培養(yǎng)項目主要有兩個層次：本科教育與研究生教育。在本科教師培養(yǎng)項目中，大學(xué)按照一定的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行招生，申請者大學(xué)通識教育階段的GPA成績是主要參考依據(jù)，另外還要符合其他一些具體要求。例如，馬里蘭大學(xué)本科教師培養(yǎng)項目對申請者除了GPA成績要求外還提出了基本能力要求，如英語語言能力、人際溝通能力、任務(wù)管理能力、分析推理能力、職業(yè)行為、身體素質(zhì)、職業(yè)秉性(Professional Dispositions，如致力于持續(xù)專業(yè)發(fā)展的使命感)等。[12]一般情況下，候選教師要在讀完2年的通識課之后才能申請進(jìn)入教師教育項目。還有一些教師教育機(jī)構(gòu)要求：項目申請者必須通過一系列題目的考試(如Praxis Ⅰ)后才能進(jìn)入教師培養(yǎng)項目。在美國，大多數(shù)項目要求參選大學(xué)生具有3.0左右的GPA成績、教師推薦信以及與兒童相處經(jīng)驗，并通過面試之后才能進(jìn)入項目。

日常教學(xué)工作是美國教師培養(yǎng)項目實施的核心環(huán)節(jié)。在承擔(dān)教師培養(yǎng)項目的大學(xué)學(xué)院中，一般設(shè)有專職學(xué)生服務(wù)人員或咨詢顧問，專門處理學(xué)生在選課、學(xué)習(xí)中遇到的困惑。在整個教學(xué)工作中，美國非常重視教學(xué)實踐課程，這一課程主要包括兩類：一個是實地體驗(field experiences)，主要包括課堂觀摩、參與評課、課例研究、與學(xué)生共同開展活動等，一般必須在試教之前完成；一個是學(xué)徒試教(student teaching)，即在輔導(dǎo)教師指導(dǎo)下開展教學(xué)活動，獲得教學(xué)設(shè)計、課堂管理、教學(xué)評價等方面的直接經(jīng)驗，在試教前學(xué)生GPA必須達(dá)到一定水平，且已經(jīng)修習(xí)過相關(guān)專門課程。直接指導(dǎo)教師試教實習(xí)的輔導(dǎo)教師主要是大學(xué)教師、中小學(xué)任課教師和學(xué)校校長。實習(xí)教師首先要進(jìn)行一段時間的教學(xué)觀察與輔助教學(xué)活動，然后學(xué)校會將他們分配給有經(jīng)驗的教師，由這些教師承擔(dān)直接指導(dǎo)責(zé)任。教學(xué)實習(xí)一般為六周至一學(xué)期或更長。在教學(xué)實習(xí)管理中，美國對輔導(dǎo)教師或合作導(dǎo)師提出了嚴(yán)格的要求，主要包括三個方面：必須具有較高的教學(xué)成績，且積極幫助實習(xí)生選擇實習(xí)崗位；有最低的教學(xué)經(jīng)驗門檻；至少要觀察實習(xí)生教學(xué)五次。[8]調(diào)查顯示：美國有21個州要求至少要進(jìn)行12周的教學(xué)實習(xí)活動[13]，教學(xué)實習(xí)的評價方式各州有所差異。

3.教師資格證的獲取

畢業(yè)管理是教師培養(yǎng)項目管理中的收官環(huán)節(jié)。項目畢業(yè)標(biāo)準(zhǔn)一般由教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)來制定，各州之間差異很大。美國教師培養(yǎng)項目的畢業(yè)標(biāo)準(zhǔn)一般包括以下內(nèi)容：GPA得分合格，完成了必修課程，通過了教學(xué)內(nèi)容考試，教學(xué)實習(xí)表現(xiàn)合格。在大多數(shù)州，州政府會授予項目畢業(yè)生初級教師資格證或初任教師資格證，在授予資格證之前一般要進(jìn)行四個方面的審核：是否修完了規(guī)定課程，具有教學(xué)實習(xí)經(jīng)驗，社會背景審核(即看其有無犯罪記錄)，或是否通過州教師資格證考試。目前，美國23個州要求教師資格證申請者至少要主修30學(xué)分的所教學(xué)科課程；27個州規(guī)定申請者除修讀一定專業(yè)課程之外，還要通過基本技能測試、學(xué)科內(nèi)容知識測試和教育學(xué)測試；29個州要求教師培養(yǎng)項目的畢業(yè)生必須參加學(xué)術(shù)能力測試，然后才能獲得教師資格證。大多數(shù)州的專門教師資格證考試采取普瑞克西斯考試體系(Praxis Series)，即教育測試服務(wù)中心提供的專門針對初任教師的專業(yè)水平評價。該考試體系包括三個部分：學(xué)術(shù)能力測試(Praxis Ⅰ)、內(nèi)容知識測試(Praxis Ⅱ)和課堂表現(xiàn)測試(Praxis Ⅲ)。其中，學(xué)術(shù)能力測試一般在進(jìn)入教師培養(yǎng)項目之前進(jìn)行，內(nèi)容知識測試通過教師資格證考試進(jìn)行，課堂表現(xiàn)測試一般在工作后第一年中進(jìn)行。除該考試體系外，許多州還采取國家評價體系(National Evaluation Systems)。通過這些測試與審查之后，候選教師即可獲得首任教師資格證。該證有效期大約為2年，一般需要定期更新，也有許多州無需更新，對教師終生有效。在教師資格證兩年期滿失效后，教師必須申請標(biāo)準(zhǔn)或普通教師資格證，這就需要參加另外一些測試，一般是表現(xiàn)性評價和一定的課堂教學(xué)時數(shù)審核。在美國，根據(jù)自愿，教師還可以申請國家專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會(National Board for Professional Teaching Standards，NBPTS)頒發(fā)的高級教師資格證，其主要測試內(nèi)容為：候選教師提供相關(guān)教學(xué)表現(xiàn)檔案袋，完成評價中心要求的工作任務(wù)。在美國有些州，州政府還頒發(fā)“名師教師資格證”(master teacher certificate)，也屬于自愿申請的一種證書類型，主要發(fā)給那些在教學(xué)能力與業(yè)績方面表現(xiàn)特別卓越的中老年教師。

4.教師培養(yǎng)項目的評價

項目的認(rèn)證與評價是美國教師培養(yǎng)項目管理的兩大重要環(huán)節(jié)，是促使項目關(guān)注質(zhì)量、自我改進(jìn)、提高質(zhì)量的有力手段。其實，教師培養(yǎng)項目認(rèn)證是州政府的特權(quán)，但近年來大多數(shù)州傾向于根據(jù)專業(yè)評價機(jī)構(gòu)的評價結(jié)果進(jìn)行認(rèn)證，甚至直接委托專業(yè)機(jī)構(gòu)來認(rèn)證。據(jù)統(tǒng)計：截至2010年，過半數(shù)的美國教師教育項目由NCATE或TEAC認(rèn)證，大批項目認(rèn)證由NCATE進(jìn)行。同年10月，上述兩個認(rèn)證委員會合并，組建了新的教師培養(yǎng)項目評價機(jī)構(gòu)——教師培養(yǎng)認(rèn)證委員會(CAEP，Council for the Accreditation of Educator Preparation)，其組成方式是：在一個設(shè)計小組的領(lǐng)導(dǎo)下由來自兩個組織的同等數(shù)量代表組成。這一合并的目的是：推進(jìn)整個美國教育行業(yè)用同一的、一致的標(biāo)準(zhǔn)來評價所有教師培養(yǎng)項目，提高教師行業(yè)的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)與專業(yè)地位。CAEP組織定期對全國各地提出申請認(rèn)證的教師培養(yǎng)項目進(jìn)行嚴(yán)格的專業(yè)評價，給出評價報告、項目排名與改進(jìn)建議。顯然，這些評價機(jī)構(gòu)的成立與運作實際上代替了州政府的部分管理責(zé)任，有助于全美教師培養(yǎng)項目專業(yè)化地發(fā)展。

[1] HARWELL S H.Teacher professional development：it’s not an event，it’sa process[R].Waco，TX：CORD.Retrieved January，2003.

[2] CRAIG H J，KRAFT R J，DU PLESSIS J.Teacher development：making an impact[M].US Agency for International Development，1998.

[3] SCOTLAND A.A mid-term report：a first stage review of the cost and implementation of the teachers’ agreement a teaching profession for the 21st century：key messages[M].Audit Scotland，2006.

[4] KRYVONIS M.models and types of continuing professional development of foreign languages teachers in the USA[J].Zmogus ir Zodis，2013 (1)：120-123.

[5] CARTER V GOOD，PHI DELTA KAPPA.Dictionary of education[M].New York：McGraw-Hill，1973.

[6] Concept of teacher education[DE/OL].[2015-12-07].http：//www.mu.ac.in/myweb_test/ma%20edu/Teacher%20 Education% 20-%20IV.pdf，2012-09-01.

[7] PERRATON H.Teacher education：the role of open and distance learning[M].London：Routledge，2007.

[8] NCTQ(National Council on Teacher Quality).2014 teacher pre review：a review the national teacher preparation program[EB/OL].http：//www.nctq.org/dmsView/Teacher_Prep_Review_ 2014_Report.

[9] YOUNG E E，GRANT P A，MONTBRIAND C，et al.Educating preservice teachers：the state of affairs[J].http：//eric.ed.gov/?id=ED464053，2002.

[10] UNITED STATES.Department of education.our future，our teachers：the obama administration’s plan for teacher education reform and improvement[R].US Department of Education，2011.

[11] EAST CAROLINA UNIVERSITY.2014—2015 teacher educationhandbook[DB/OL]..[2015-12-07].http：//www.ecu.edu/cs-educ/ OTE/，2015-07-10.

[12] UNIVERSITY OF MARYLAND.Undergraduate teacher education programs[DB/OL].[2015-12-07].http：//www.education.umd.edu/ Academics/Programs/teacher_education/TECUGprograms.html，2015-07-02.

[13] COLEMAN A B，COLEY R J，PHELPS R P，et al.Preparing teachers around the world[J].Educational Testing Service，Princeton，NJ，2003.

[責(zé)任編輯：江桂珍]

10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.12.031

2015-12-08

龍寶新(1973-)，男，陜西洋縣人，博士，教授，副院長，美國亞利桑那大學(xué)教育學(xué)院訪問學(xué)者。

G512

A

1002-1477(2016)12-0123-06