論后現(xiàn)代主義學(xué)生觀與我國傳統(tǒng)學(xué)生觀的契合

趙 夢 雷

(喀什大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，新疆 喀什 844008)

教改論壇

論后現(xiàn)代主義學(xué)生觀與我國傳統(tǒng)學(xué)生觀的契合

趙 夢 雷

(喀什大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，新疆 喀什 844008)

后現(xiàn)代主義一直提倡的是用反對現(xiàn)代理性的哲學(xué)價值取向來思考學(xué)生觀的建構(gòu)，提出要建構(gòu)多元化的學(xué)生評價觀、潛能下的學(xué)生創(chuàng)造觀、平等對話下的師生友好觀。本文把我國古代教育思想下的學(xué)生觀與后現(xiàn)代所提倡的新思維特征的學(xué)生觀進(jìn)行交叉融合，主張構(gòu)建一種從機械到動態(tài)、從片面到全面、從等級到平等、從抽象到形象、從專制到和諧的學(xué)生觀。

后現(xiàn)代；學(xué)生觀；平等；和諧

后現(xiàn)代主義是對當(dāng)時現(xiàn)代主義的理性哲學(xué)和文化思潮的質(zhì)疑而提出的一種新的價值取向，并在此基礎(chǔ)上提出時代所需求的教育觀。我國對此研究的范圍重點在教育領(lǐng)域，尤其是后現(xiàn)代所提倡的學(xué)生觀的研究與我國傳統(tǒng)學(xué)生觀的發(fā)展相契合，并在此基礎(chǔ)上吸收、借鑒，發(fā)展了新的學(xué)生觀。

一、后現(xiàn)代視域下的學(xué)生觀的內(nèi)涵

后現(xiàn)代視域下的學(xué)生觀既不是以“教師為中心”，也不存在以“兒童為中心”，可以把這種關(guān)系通俗地概括為“手拉手，心連心”的共同體的關(guān)系。

1.多元化的學(xué)生評價觀

多元化的學(xué)生評價觀是后現(xiàn)代主義關(guān)于教學(xué)理念的一大特點，它打破了以往對學(xué)生“一棒子打死”的學(xué)生評價觀，要求在對學(xué)生評價時必須運用動態(tài)的、多方面的、生成性的、各種評價方式相結(jié)合的評價方法。強調(diào)對于那些不能隨時代和學(xué)生的特點而形成的評價體系必然是無用的、無效的。從橫向來說，學(xué)生的差異性由來已久，從剛出生時就表現(xiàn)出來，后天的教育使得學(xué)習(xí)效果的差異性更加突出，但如果評價方法不同則會使學(xué)生在成長過程中展示自己與眾不同的一面。所以，每個學(xué)生都是一部完美的可供開發(fā)的書本，可以挖掘的寶藏，假如用“模具”來雕刻這些活生生的學(xué)生，那么最后的結(jié)果只能是肢體僵硬的“木馬”。因此，統(tǒng)一的評價措施無法鼓勵學(xué)生對未知世界的探索，不打破墨守成規(guī)的意識，就不能成為一個全面發(fā)展的人。從縱向來看，學(xué)生的成長是階梯性的、循序漸進(jìn)式的。每一階段都有各自不同的特點，因此后現(xiàn)代主義更加要求使用多元的學(xué)生評價體系。它認(rèn)為要想達(dá)到多元的評價觀必須運用多元的課程評價取向，這種取向會使教育者站在學(xué)生的立場上去考慮學(xué)生的存在，積極地幫助他們成為一個完整的、隨著社會而不斷發(fā)展的人。學(xué)生的評價之所以重要是因為學(xué)生是發(fā)展中的個體，具有可塑性，只要教師的引導(dǎo)和評價是多元的就可能讓學(xué)生完全實現(xiàn)自我的追求。

2.潛能下的學(xué)生發(fā)展觀

后現(xiàn)代主義的學(xué)生觀認(rèn)為，從西方近代傳統(tǒng)的教育理論來看，無論是以教育家赫爾巴特為代表的以“教師為中心”的師生觀，還是以教育家杜威為代表的以“學(xué)生為中心”的師生觀，基本上或是從學(xué)生的角色走向教師，或者從教師的角色走向了學(xué)生。[1]他們對學(xué)生的要求基本上是一致的、標(biāo)準(zhǔn)的。后現(xiàn)代主義一直在強調(diào)每一個學(xué)生都是與眾不同的，每一個學(xué)生的成長都可以擁有獨特性、創(chuàng)造性。后現(xiàn)代教育觀對學(xué)生的培養(yǎng)強調(diào)要堅持潛在能力的培養(yǎng)，除了關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)成績之外，還要求必須樹立可持續(xù)發(fā)展的意識，更要重視學(xué)生在成長過程中不斷發(fā)展自身潛能以及社會需要的能力，注重對學(xué)生心理健康教育的開發(fā)，讓學(xué)生真正成為積極健康、和諧發(fā)展的完整的人。[2]因此，后現(xiàn)代主義要求教育研究者、教育機構(gòu)、教師在制訂教學(xué)計劃和教育教學(xué)時要充分地認(rèn)識到學(xué)生的獨特性、差異性和潛能性。學(xué)校教師對每個學(xué)生都應(yīng)配有學(xué)生的成長方案，讓每一個學(xué)生的潛能都獲得發(fā)展。[3]在后現(xiàn)代主義學(xué)生觀的倡導(dǎo)下，人們在積極教育中開始不斷地審視自己在教育中哪些做得不夠，學(xué)生的哪些潛能沒有被重視、被挖掘，并密切關(guān)注學(xué)生的差異性，關(guān)注學(xué)生中的“潛能人”。

3.平等對話的師生友好觀

平等對話的師生觀是在強調(diào)后現(xiàn)代主義師生觀的可行性、合理性，并認(rèn)為現(xiàn)代主義的師生關(guān)系是彼此兩端相互對立的、沒有發(fā)生聯(lián)系的關(guān)系。[4]教學(xué)中機械主義的傳統(tǒng)學(xué)生觀把學(xué)生視為零件部分，只是一個使用的工具而已，把學(xué)生視為自己所要達(dá)到目的的“棋子”。這是一種輕視學(xué)生的成長觀，導(dǎo)致學(xué)生和教師的關(guān)系“勢不兩立”。面對這種情況，后現(xiàn)代所要求的學(xué)生觀強調(diào)學(xué)生是創(chuàng)造性的人，批判現(xiàn)代主義下培養(yǎng)的人才是像機械一樣，沒有生機，認(rèn)為一切教育發(fā)生的基礎(chǔ)應(yīng)是平等、對話、信任、和諧的師生關(guān)系。師生之間在課堂上會產(chǎn)生各自的角色差異，但平等的首席作用是不能動搖的事實。教師應(yīng)改變王者獨尊的觀念，應(yīng)把學(xué)生看作學(xué)習(xí)的平等人，與學(xué)生進(jìn)行友好的對話和交往。后現(xiàn)代要求在面對學(xué)生的缺點和弱點時，不要急于給予指正，要在學(xué)生認(rèn)識到自己錯誤時及時地給予點撥；給予學(xué)生批評建議時，要堅持實事求是，不宜過分夸大，更不可急功近利地要求學(xué)生，把自己視為“高高在上”的領(lǐng)路人，對學(xué)生沒有尊重。在做到尊重時強調(diào)平等對話的師生關(guān)系，對學(xué)生動之以情，曉之以理、導(dǎo)之以行來引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)行為的改變，這種方法演變成了對學(xué)生德育的方法。

二、我國傳統(tǒng)學(xué)生觀與后現(xiàn)代的交融

在我國古代很多教育家根據(jù)當(dāng)時的背景提出了學(xué)生觀，其與后現(xiàn)代的學(xué)生觀理念相比具有很多相同點和不同點，反思、質(zhì)疑、超越現(xiàn)代社會的條條框框，摒棄不合理的觀念，把我國傳統(tǒng)的學(xué)生觀之精華部分與后現(xiàn)代的理性思維相融合，確立適合我國學(xué)情的學(xué)生觀。

1.孔子時代的學(xué)生觀與后現(xiàn)代中的發(fā)展思維相一致

孔子時代主張建立開放、民主的學(xué)生觀，提倡以“仁”為核心培養(yǎng)具有德才兼?zhèn)涞木?。而后現(xiàn)代學(xué)生觀認(rèn)為隨著社會的發(fā)展學(xué)生各方面的能力培養(yǎng)很重要，更重要的是應(yīng)有與時俱進(jìn)的思想和能力?？鬃釉谌诵缘恼撌錾暇陀小靶韵嘟?，習(xí)相遠(yuǎn)也”(《論語·陽貨》)。也就是說，教育可以使人改變，無論是人內(nèi)在的素質(zhì)，還是外在的追求與理想，就像后現(xiàn)代所倡導(dǎo)的那樣，環(huán)境是人生活的根本條件，一切知識的獲得都會受其影響。除此之外，孔子在教學(xué)方法上特別提出了要關(guān)注學(xué)生的個性和主體發(fā)展，“不憤不啟，不悱不發(fā)。舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也”(《論語·述而》)的教學(xué)原則開創(chuàng)了中國啟發(fā)式教學(xué)原則。后現(xiàn)代學(xué)生觀反對現(xiàn)代一直追求的統(tǒng)一不變性、理性、普遍規(guī)律性，提出現(xiàn)代主義是表象的、同一的、對立的思維方式，要求運用一種沒有恒定的思維方法去探究外在的世界，擁有一種發(fā)展的視角去總結(jié)規(guī)律，尊重學(xué)生的個體選擇，努力找到學(xué)生之間的差異性，推崇多元的視角來看待學(xué)生的發(fā)展，并注重因材施教。從這些方面來說，后現(xiàn)代的學(xué)生觀理念與孔子的學(xué)生觀原則大致相同。

2.荀子的師道尊嚴(yán)的學(xué)生觀與后現(xiàn)代的平等對話的學(xué)生觀相悖

荀子時代是學(xué)生觀的轉(zhuǎn)折，教師是絕對者、權(quán)威者，是學(xué)生不容置疑的“王者”；學(xué)生只是一個從屬者、服從者，沒有任何的話語“從屬者”。這種觀念下教師代表著國家形象，教師與天地齊平，學(xué)生不應(yīng)該有自己的意見和想法，如“師云亦云”(《荀子·修身》)、“言而不稱師謂之畔；教而不稱師謂之倍”(《荀子·大略》)。與孔子的觀點相比較，這種學(xué)生觀是倒退的。這種師生觀雖然有利于當(dāng)時和以后封建社會的政權(quán)鞏固和社會發(fā)展，但從學(xué)生角度來說，對學(xué)生的長遠(yuǎn)發(fā)展產(chǎn)生了消極影響，可謂是致命的傷害。所以說荀子的師生觀為我國師生關(guān)系的發(fā)展注入了教師“王者”地位的基調(diào)。[5]而后現(xiàn)代學(xué)生觀對荀子的學(xué)生觀是反對的，原因是荀子認(rèn)為的絕對真理、霸權(quán)、以個人為中心都是后現(xiàn)代反對的核心。后現(xiàn)代學(xué)生觀反對科學(xué)的束縛、追求真理的信奉，反對人類中心論，反對話語霸權(quán)和思想意識控制。因此，后現(xiàn)代學(xué)生觀積極地倡導(dǎo)和主張去社會為中心和去個人為中心的一切地位霸權(quán)、話語霸權(quán)，追求公平的、平等的、對話的、開放的、和諧的交往模式。

3.我國現(xiàn)代的學(xué)生觀在后現(xiàn)代的影響下不斷地吸納發(fā)展

后現(xiàn)代思想真正地進(jìn)入我國是20世紀(jì)90年代，但在此之前就有很多西方教育家的思想傳入我國，如夸美紐斯、盧梭、赫爾巴特、杜威等近現(xiàn)代教育家如春風(fēng)化雨般地影響著我國教育的發(fā)展。但也由于當(dāng)時中國的社會環(huán)境、政治、文化的影響，這種教育思潮并沒有使中國教育達(dá)到質(zhì)的提高。直到改革開放以后，后現(xiàn)代主義思潮教育理念的影響才真正地觸動我國教育的根基，讓一些有志學(xué)者不斷地反思當(dāng)前教育所出現(xiàn)的問題，并積極地改變我們現(xiàn)在的教育觀、學(xué)生觀。后現(xiàn)代主義教育理念強調(diào)學(xué)生發(fā)展的多元性，在一切平等基礎(chǔ)上建立一種人與人、人與社會、人與自然的統(tǒng)一與和諧的教學(xué)觀、學(xué)生觀和師生觀。

三、教師實施新的學(xué)生觀要注意的問題

1.要不斷地更新教師的價值觀和學(xué)生觀

不斷地更新教師的價值觀和學(xué)生觀，這可能與教師的認(rèn)知能力、心理發(fā)展能力發(fā)生沖突。但只要教師能正確地了解自己，消除自己不良的價值觀念，因人制宜地施教，及時地總結(jié)發(fā)現(xiàn)改正自己的不足，形成正確的學(xué)生觀，就可以很好地塑造學(xué)生的人格，讓學(xué)生學(xué)得更加輕松，教學(xué)效果更加高效。

2.學(xué)生易接受新事物，教師應(yīng)解放思想，適當(dāng)干預(yù)

由于學(xué)生性格活潑，創(chuàng)造力、想象力都很強，容易對新事物趨之若鶩。如趕時髦、追明星、早戀等。面對這些，新的學(xué)生觀要求教師“解放思想，適當(dāng)干預(yù)”。從學(xué)生觀角度來看，后現(xiàn)代新思維方式不可極端化、片面化處理，要具體問題具體分析；對學(xué)生的創(chuàng)新性行為，要加以鼓勵和引導(dǎo)；對于錯誤的“標(biāo)新”，教師要對其批評教育，使其改正。

3.正確看待學(xué)生的成長

教師在利用新的學(xué)生觀組織課堂教學(xué)時，應(yīng)該抱有將心比心的心理來看待學(xué)生的成長。要積極主動地站在學(xué)生的立場上審視自己的學(xué)生觀，不斷隨著學(xué)生的成長進(jìn)步有效地改變自己的學(xué)生觀。[6]想做到這一點，教師就要運用新的學(xué)生觀來武裝自己，與學(xué)生建立良好的師生關(guān)系，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者、課下的知心者。因此，教師要時刻保持自己積極向上的一面，用一顆寬容的心去關(guān)心學(xué)生，用陽光的心去愛護(hù)學(xué)生。

綜上，后現(xiàn)代學(xué)生觀的發(fā)展促使我們對傳統(tǒng)學(xué)生觀重新認(rèn)識與建構(gòu)，促使我們對學(xué)生觀的研究更加具有人文和實踐意義，構(gòu)建從機械到動態(tài)、從片面到全面、從等級到平等、從抽象到形象、從專制到和諧的學(xué)生觀。

[1] 侯文萃.后現(xiàn)代視閾下的教師觀論析[D].長春：東北師范大學(xué)，2007.

[2] 王佳利.積極心理學(xué)與大學(xué)生心理健康教育[J].教育探索，2013(3):138-139.

[3] 王秀晶.我國初中個性教育的缺失及建構(gòu)研究[D].石家莊：河北師范大學(xué)，2014.

[5] 黃明君.現(xiàn)代信息技術(shù)環(huán)境下的高校師生交往原則設(shè)計[D].沈陽：沈陽師范大學(xué)，2015.

[4] 周思旭.后現(xiàn)代主義的教育觀及其對師生關(guān)系的建構(gòu)[J].河南大學(xué)學(xué)報(社會科學(xué)版)，2005(6):148-150.

[6] 盧炳惠.張學(xué)華.論新的學(xué)生觀[J].教育探索，2004(6):29-31.

[責(zé)任編輯：黃曉娜]

10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.12.004

2016-06-20

趙夢雷(1989-)，男，安徽亳州人，碩士研究生。

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1002-1477(2016)12-0014-03