課堂教學(xué)中邊緣人現(xiàn)象的正義性反思

金 祝 慧

(安徽師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，安徽 蕪湖 241000)

?

教學(xué)新論

課堂教學(xué)中邊緣人現(xiàn)象的正義性反思

金 祝 慧

(安徽師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，安徽 蕪湖 241000)

課堂教學(xué)中的邊緣人是在課堂情境下被教師和其他同學(xué)遺忘或排斥而游離于教學(xué)活動(dòng)之外的學(xué)生個(gè)體或群體。被邊緣化的學(xué)生在課堂境遇中面臨著話語權(quán)力缺失、身份顛沛流離和自我價(jià)值旁落的生存困境?；诮逃x觀的視角，邊緣人的出現(xiàn)是一種非正義的現(xiàn)象，結(jié)合邊緣人的成因，課堂教學(xué)價(jià)值的精英取向違背自由平等原則，教學(xué)資源的分配不均背離機(jī)會(huì)公平原則，交往活動(dòng)的積極體驗(yàn)缺失違背差別原則，教學(xué)評(píng)價(jià)的期待效應(yīng)損害承認(rèn)正義原則。為此，邊緣人現(xiàn)象的正義化策略在于：確立公正導(dǎo)向的價(jià)值理念，保障教學(xué)資源的分配正義，建立基于需要原則的師生關(guān)系以及構(gòu)建基于成就原則的教學(xué)評(píng)價(jià)體系。

邊緣人；正義原則；正義化策略；課堂教學(xué)

隨著教育公平理念的不斷推進(jìn)，相關(guān)研究者的視野不僅在宏觀上關(guān)注教育公平是否有效落實(shí)，而且逐漸將視線移至微觀的教學(xué)公平層面上，課堂中的邊緣人作為游走在課堂邊緣的存在，處于被師生忽視和淡忘的不利境地，正是一種反教學(xué)公平的寫照。基于教育正義觀的視角，課堂教學(xué)本意在于促進(jìn)資源的合理分配和每一位學(xué)生的自由發(fā)展，而邊緣人現(xiàn)象的存在卻是一種非公平、非正義的事實(shí)，這不得不引起我們對(duì)邊緣人現(xiàn)象的正義性反思。

一、課堂教學(xué)中邊緣人現(xiàn)象的生存境遇

1.邊緣人的內(nèi)涵闡釋

邊緣人的概念由來已久，最早出現(xiàn)在社會(huì)學(xué)領(lǐng)域中。齊美爾、帕克、威爾遜等西方社會(huì)學(xué)家在其著作中都先后勾勒了邊緣人的形象，大體來看，主要包括兩類：同時(shí)處于兩個(gè)或多個(gè)社會(huì)群體之中，因不能融入任何一個(gè)社會(huì)群體而使自身處于社會(huì)的邊緣地帶的人；處于所在社會(huì)主流文化邊緣地帶的人。在《現(xiàn)代漢語詞典》中，對(duì)邊緣的定義為“作名詞解，沿邊部分；作形容詞解，在靠近界限的，同兩方面或多方面有關(guān)系的?！盵1]中西方雖然對(duì)邊緣及邊緣人的定義不同，但是都強(qiáng)調(diào)了一種遠(yuǎn)離主流社會(huì)和文化的生存狀態(tài)，將這一概念引入到教育領(lǐng)域中，課堂教學(xué)中的邊緣人并非我們經(jīng)常提到的問題學(xué)生、后進(jìn)生、學(xué)困生。而是與上述概念既有交叉又有差別的群體，指的是在課堂情境中被教師和其他同學(xué)所遺忘或排斥而游離于教學(xué)活動(dòng)之外的學(xué)生個(gè)體或群體。邊緣人指向的是學(xué)生在課堂中的一種生存境況，并非是依據(jù)學(xué)業(yè)成就和人際關(guān)系而對(duì)學(xué)生群體所做的簡單劃分。正如有學(xué)者所言，他們“希冀進(jìn)場，卻被排除在場外；雖在場內(nèi)，卻不被場內(nèi)接納；表面在場，實(shí)際卻不在場”。[2]可以說，在課堂教學(xué)活動(dòng)中，邊緣人既不像優(yōu)等生那樣受到教師的偏愛和重視，也并非像弱勢(shì)學(xué)生那樣成為教師同情、憐惜的對(duì)象，更沒有像問題學(xué)生那樣被教師耳提面命，他們往往學(xué)業(yè)成績平平、性格沉默不語，很容易被教師和同學(xué)所忽視，成為“似在又不在”的存在，無形之中成為課堂中最大的利益受損者。

2.邊緣人遭遇非正義對(duì)待的現(xiàn)實(shí)表征

課堂可以說是一個(gè)遍布權(quán)力、控制與規(guī)訓(xùn)的場域，邊緣人現(xiàn)象的存在正是教育不正義的一種體現(xiàn)。邊緣人在課堂這一場域中遭遇的非正義對(duì)待是對(duì)教育正義的隱性破壞，雖然不易察覺，卻無形中阻礙了我們追求教育公平與正義的步伐。

(1) 課堂話語權(quán)力缺失。“話語權(quán)力是指話語實(shí)踐中蘊(yùn)含的強(qiáng)制性力量或支配性力量，它是捍衛(wèi)話語主體利益和權(quán)力的一種表達(dá)方式?！盵3]在課堂中經(jīng)?？吹降默F(xiàn)象是，課堂討論熱火朝天、小組活動(dòng)熱鬧非凡，但是總有些學(xué)生目光渙散、一言不發(fā)，仿佛課堂中的“風(fēng)云變幻”與其無關(guān)。誠然，邊緣人的面部表情、神態(tài)語言等方面的消極表現(xiàn)可能是由于其自身的性格特征所致，但是面對(duì)學(xué)生邊緣化的現(xiàn)狀，教師非但不以積極熱情的心態(tài)走近他們，反而以不打擾課堂紀(jì)律為由聽之任之，放棄對(duì)他們的教育引導(dǎo)，致使有些學(xué)生想發(fā)言而怯于被恥笑，最終主動(dòng)放棄話語權(quán)力。學(xué)生在課堂中有自主發(fā)言的權(quán)力和自由，教師習(xí)慣于將互動(dòng)與發(fā)言的機(jī)會(huì)留給優(yōu)等生或是表現(xiàn)積極的學(xué)生，而對(duì)邊緣人想?yún)⑴c卻怯于參與的狀態(tài)視若無睹，是對(duì)邊緣人課堂話語權(quán)力的一種損害。

(2) 身份面臨顛沛流離。課堂中的邊緣人由于成績居中、性格內(nèi)向，往往既得不到教師的正面表揚(yáng)，也沒有教師的批評(píng)訓(xùn)斥，長期處于被教師和其他同學(xué)忽視的狀態(tài)，既淡出教師視線之外，又遠(yuǎn)離于人際交往的同學(xué)圈子。這種身體與空間上的冷漠與遺忘，致使邊緣人身份面臨著無處安放的尷尬境地，在課堂中體驗(yàn)著顛沛流離的身份流放。根據(jù)主觀意愿，可將邊緣人分為自決型和他決型，自決型邊緣人由于性格所致不敢大膽表露看法或囿于認(rèn)知局限參與不了課堂活動(dòng)，而他決型邊緣人則是想要擺脫局外人的身份，進(jìn)入到主流圈里，但是在得不到教師和同伴重視之后自感無力改變而自暴自棄。蜷縮在課堂角落里以邊緣人的身份被拒絕，是課堂不正義的隱性表現(xiàn)。

(3) 自我價(jià)值無足輕重。以學(xué)業(yè)成績?yōu)閷?dǎo)向的現(xiàn)代教學(xué)模式?jīng)Q定了教師對(duì)學(xué)生的不同態(tài)度與認(rèn)可程度。處于成績金字塔頂端的優(yōu)等生成為教師的寵兒，獲得教師更多的偏愛與重視，享受來自同學(xué)的羨慕與稱贊；而那些問題學(xué)生因?yàn)檎{(diào)皮搗蛋或是學(xué)業(yè)成績不佳往往也會(huì)得到教師的關(guān)注，畢竟影響到班級(jí)建設(shè)的好壞和升學(xué)率的高低。反觀邊緣生，他們學(xué)業(yè)成績普通，沉默寡言，可能也沒有多少特長，有時(shí)甚至教師連名字都叫不出，自我價(jià)值在教師和同學(xué)的眼里變得無足輕重，看似最普通的群體成為班級(jí)的利益受損者，遭遇不正義的對(duì)待。

二、課堂教學(xué)中邊緣人現(xiàn)象非正義理論探源

教育正義包括分配正義和承認(rèn)正義。分配正義以羅爾斯為代表，其正義原則包括自由平等原則、機(jī)會(huì)公平原則和差別原則，旨在解決教育資源的不平等占有；承認(rèn)正義以阿克塞爾·霍耐特為代表，其正義原則包括需要原則、平等原則和成就原則，旨在使每個(gè)學(xué)生都能獲得有尊嚴(yán)的教育生活。前者指向可分配的教育資源，后者指向不可分配的人格尊嚴(yán)?；诮逃x觀的視角，課堂教學(xué)中邊緣人現(xiàn)象的存在既有悖于分配正義，又有損于承認(rèn)正義，是非正義的教育現(xiàn)實(shí)，必須改變其邊緣化的生存狀態(tài)。

1.課堂教學(xué)價(jià)值的精英取向違反自由平等原則

羅爾斯在其《正義論》中提到正義的第一個(gè)原則：“每個(gè)人對(duì)與其他人所擁有的最廣泛的基本自由體系相容的類似自由體系都應(yīng)有一種平等的權(quán)利。”[4]用羅爾斯的自由平等原則來審視課堂教學(xué)中的邊緣人現(xiàn)象，邊緣人的存在其背后隱藏著的是教學(xué)價(jià)值觀的精英主義取向，而這恰恰違反了每一位學(xué)生自由平等發(fā)展的正義性原則。教學(xué)價(jià)值取向的精英化意味著學(xué)業(yè)成績決定了學(xué)生在教師心目中的地位以及在課堂中的價(jià)值，然而縱觀一個(gè)人的發(fā)展歷程，在校成績拔尖并不表明其今后發(fā)展優(yōu)秀，學(xué)業(yè)成績平平也不意味著其各方面發(fā)展都失利。教學(xué)價(jià)值的精英主義取向，忽視了邊緣人的獨(dú)特生命體驗(yàn)，淡忘了每位學(xué)生自由發(fā)展的價(jià)值需求。在羅爾斯看來，一個(gè)正義的社會(huì)需要保障每一位公民的基本權(quán)利，因此，一個(gè)正義的課堂需要關(guān)注每一位學(xué)生的個(gè)體價(jià)值，邊緣人作為“較不利者”，尤當(dāng)如此。

2.課堂教學(xué)資源分配不均背離機(jī)會(huì)公平原則

分配正義中的第二個(gè)原則，羅爾斯是這樣表述的：“社會(huì)和經(jīng)濟(jì)的不平等這樣安排，使它們：在與正義的儲(chǔ)存原則一致的情況下，適合于最少受惠者的最大利益；并且依系于在機(jī)會(huì)公平平等的條件下職務(wù)和地位向所有人開放?！盵4]在此，機(jī)會(huì)公平原則意味著社會(huì)基本的善要向社會(huì)所有人開放。課堂教學(xué)資源主要指的是教學(xué)場地、教學(xué)觀念、教學(xué)時(shí)間分配、教學(xué)管理模式等條件性資源，而邊緣人的存在正是課堂教學(xué)資源分配不均所致，違背了機(jī)會(huì)公平原則，是不正義的存在。具體來說，教師座位的安排、教師課堂提問的對(duì)象、教師課堂言說話語權(quán)的分配等都是向優(yōu)等生、學(xué)生干部或是家庭背景好的學(xué)生傾斜，教學(xué)資源的人為分配不均使邊緣生在表面上機(jī)會(huì)公平，實(shí)則功利傾向的現(xiàn)實(shí)面前遭受非正義對(duì)待。

3.課堂交往活動(dòng)的積極體驗(yàn)缺失違背差別原則

羅爾斯的正義原則中最出彩的是他對(duì)差別原則的論述，“所有的社會(huì)基本善——自由和機(jī)會(huì)、收入和財(cái)富及自尊的基礎(chǔ)——都應(yīng)被平等地分配，除非對(duì)一些或所有社會(huì)基本善的一種不平等分配有利于最不利者?！盵4]由于學(xué)生先天的稟賦以及現(xiàn)實(shí)的差異使平等原則面臨困境，因此差別原則是對(duì)平等原則的補(bǔ)充，意味著正義的課堂需要給那些不利者以補(bǔ)償，即使對(duì)不利者的照顧違反了正義原則，造成了另一種形式的不正義，也是可被理解的，因?yàn)檫@避免造成更大程度上的不正義。邊緣人的存在，很大程度上是課堂交往過程中長期的積極體驗(yàn)缺失所致，包括認(rèn)知體驗(yàn)、過程體驗(yàn)、情感體驗(yàn)等，如那些基礎(chǔ)良好、信息接收迅速的學(xué)生就比知識(shí)掌握不牢固、認(rèn)知加工緩慢且羞于表達(dá)的學(xué)生在課堂中的積極體驗(yàn)多得多。邊緣人作為課堂中的利益受損者，也是羅爾斯所說的“較不利者”，需要教師在關(guān)注全體學(xué)生的同時(shí)予以特別的關(guān)注和情感補(bǔ)償。

4.課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的期待效應(yīng)損害承認(rèn)正義原則

所謂承認(rèn)正義原則，是教育人性化的一條準(zhǔn)則，其核心“不是消除不平等，而是避免羞辱或蔑視代表著的規(guī)范目標(biāo)；不是分配平等或物品平等，而是由尊嚴(yán)或尊敬構(gòu)成了核心范疇。”[5]這一原則關(guān)注的是學(xué)生的情感需要，相應(yīng)地承認(rèn)形式就是來自教師和同伴的關(guān)愛。課堂教學(xué)中的邊緣人這一群體“可有可無”的存在，多是受教師期待效應(yīng)的負(fù)面影響所致。教師在和學(xué)生交往過程中，會(huì)受到學(xué)生以往的學(xué)業(yè)表現(xiàn)、性格特點(diǎn)等的影響而形成固定化的印象，隨之針對(duì)不同學(xué)生賦予不同期望，而且這種信念一經(jīng)形成便難以改變。教師在教學(xué)評(píng)價(jià)過程中，習(xí)慣依照以往的經(jīng)驗(yàn)來評(píng)價(jià)學(xué)生，對(duì)于偏愛的學(xué)生即使回答錯(cuò)誤也會(huì)溫柔地以“再想想，你可以做好的”做回應(yīng)，而對(duì)于平時(shí)本就發(fā)言不積極的學(xué)生，簡單直白的“回答錯(cuò)誤”可能會(huì)打擊他們的自信，從而對(duì)自身能力產(chǎn)生懷疑，逐步走向課堂活動(dòng)的邊緣地帶，拒絕參與任何可能有損自尊心的教學(xué)活動(dòng)。承認(rèn)正義原則強(qiáng)調(diào)教育活動(dòng)需考慮到學(xué)生渴望被承認(rèn)的心理需要，而教學(xué)評(píng)價(jià)的期待效應(yīng)卻漠視了邊緣人的內(nèi)心體驗(yàn)和自尊滿足，違反了承認(rèn)正義原則。

三、課堂教學(xué)中邊緣人現(xiàn)象正義化的策略探尋

基于教育正義觀的視角來審視課堂教學(xué)中的邊緣人現(xiàn)象，處境有利者和“較不利者”之間的不平衡狀態(tài)是課堂不正義的形態(tài)表征，只有以邊緣人的生存境況為基點(diǎn)，探尋正義化的轉(zhuǎn)變策略，才能逐漸逼近正義，正義的課堂教學(xué)方能指日可待。

1.確立公正導(dǎo)向的課堂教學(xué)價(jià)值理念

經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域慣用的“效率至上”的功利原則并不適用于復(fù)雜多變的教育領(lǐng)域，因?yàn)榻逃赶蚧钌木哂胁町愋缘膫€(gè)體，著眼于人的全面自由發(fā)展?！盀榱俗畲蠖鄶?shù)人的幸?！钡墓髁x觀念潛在的含義是為了多數(shù)人的利益可以犧牲少數(shù)人的權(quán)益，而這正是正義觀中所批判的。每個(gè)人都有基于正義的、即使以集體之名也不可僭越的正當(dāng)權(quán)利，以少數(shù)人服從多數(shù)人的價(jià)值觀念剝奪個(gè)體的自由發(fā)展是不被認(rèn)可的，因而面對(duì)課堂教學(xué)中邊緣人的生存困境，需要確立公正導(dǎo)向的課堂教學(xué)價(jià)值理念。首先，尊重學(xué)生的教學(xué)主體地位。教師不僅要反思自我的教學(xué)習(xí)慣，而且要賦予學(xué)生權(quán)力，聽取他們內(nèi)心真實(shí)的想法，特別是要激發(fā)邊緣人的參與熱情。其次，尊重學(xué)生的個(gè)體性與差異性，探尋適合邊緣人的教育方式。教師應(yīng)改變以往對(duì)邊緣人的冷漠態(tài)度，提供基于趣味的多樣化的學(xué)習(xí)任務(wù)，逐漸改變邊緣人的課堂生存狀態(tài)。最后，以“具體人”意識(shí)彰顯個(gè)體回歸。課堂教學(xué)面臨的是鮮活的、完整的且又具有差異性的具體個(gè)體，絕非抽象的人，因此，學(xué)生各不相同的思想、觀點(diǎn)、行為等都應(yīng)該公平地得到教師的尊重，從而促使疏離于教學(xué)活動(dòng)之外的邊緣學(xué)生個(gè)體的回歸。

2.保障課堂教學(xué)資源的比例分配正義

邊緣人在課堂中往往占有少量甚至沒有享受到教學(xué)資源，這是課堂不正義的突出表現(xiàn)。因此，在構(gòu)建正義課堂過程中，需要遵循教學(xué)資源的平等原則。這里包括完全平等原則和比例平等原則。完全平等原則意味著教學(xué)資源為全體學(xué)生共享，每個(gè)人所占有的資源是均等的，如“將座位編排、課堂互動(dòng)等納人課堂教學(xué)資源范圍，像平均派發(fā)教科書一樣做到‘人手一份’，使平等享有課堂教學(xué)資源轉(zhuǎn)化為每位學(xué)生的權(quán)力。”[6]比例平等原則相當(dāng)于羅爾斯所說的基于補(bǔ)償?shù)牟顒e原則，意味著教師在保障學(xué)生擁有基本共享權(quán)利的同時(shí)，根據(jù)學(xué)生的不同特點(diǎn)，調(diào)整分配比例，對(duì)處境不利的學(xué)生予以補(bǔ)償。由于邊緣人處于被教師和其他同學(xué)忽視的不利地位，教學(xué)資源可適度向其傾斜，如在教授環(huán)節(jié)，教師可適當(dāng)?shù)胤怕约旱墓?jié)奏，不時(shí)地關(guān)注邊緣人的課堂動(dòng)態(tài)；在提問環(huán)節(jié)，教師要養(yǎng)成等待的教學(xué)習(xí)慣，給予邊緣人思考的空間和寬松的氛圍，特別是針對(duì)那些內(nèi)向、膽小的邊緣人，更需要等待學(xué)生自己走出心理畏懼，踏入教學(xué)世界中，給予更多的發(fā)言機(jī)會(huì)；在評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)，表揚(yáng)他們的點(diǎn)滴進(jìn)步，鼓勵(lì)他們?cè)诠妶龊媳磉_(dá)自己的意見，寬容他們的不成熟想法等。

3.建立基于需要原則的師生關(guān)系

師生關(guān)系是教育活動(dòng)中的基本人際關(guān)系，師生關(guān)系的融洽程度影響師生雙方的教學(xué)效能和情感體驗(yàn)。從某種意義上說，邊緣人的存在正是由于師生感情冷漠、心理疏遠(yuǎn)的現(xiàn)實(shí)表征，因而邊緣人現(xiàn)象的正義化策略需要從建立良好的師生關(guān)系入手。承認(rèn)正義觀中有一條重要原則，即需要原則，只有滿足兒童被愛的需要，與兒童建立依賴性的交往關(guān)系，才能避免兒童的孤立化，在此意義上，實(shí)現(xiàn)承認(rèn)的正義。由于邊緣人實(shí)際上在認(rèn)知和情感方面都是課堂中的利益受損者，是不正義課堂中的不利方，基于需要原則，教師在建立師生關(guān)系實(shí)踐中應(yīng)給予邊緣人更多的情感補(bǔ)償，以關(guān)懷的心態(tài)溫暖他們脆弱的心靈，從而幫助他們走出不利的課堂境遇。在此，對(duì)話協(xié)商是基于需要原則師生關(guān)系構(gòu)建的重要實(shí)現(xiàn)方式，正是在這種對(duì)話協(xié)商過程中，教師和邊緣人相互傾聽，態(tài)度誠懇，互相接納，從而幫助邊緣人打開心扉，讓他們?cè)谡n堂中體會(huì)到歸屬感，實(shí)現(xiàn)身份認(rèn)同。

4.構(gòu)建基于成就原則的教學(xué)評(píng)價(jià)體系

成就原則是承認(rèn)正義觀中的核心原則之一，“并非指按照貢獻(xiàn)來決定分配的份額，而是根據(jù)個(gè)人所具有的特殊價(jià)值對(duì)其相應(yīng)的成就予以承認(rèn)，對(duì)其價(jià)值予以一定的社會(huì)重視，無論這種成就大小?！盵7]基于成就原則的教學(xué)評(píng)價(jià)意味著對(duì)每個(gè)獨(dú)立個(gè)體的個(gè)性成就予以承認(rèn)和贊許，使學(xué)生在被認(rèn)可過程中產(chǎn)生自豪、自信的積極體驗(yàn)，對(duì)于邊緣人的轉(zhuǎn)化具有積極意義。正義性教學(xué)評(píng)價(jià)的功能在于使學(xué)生從評(píng)價(jià)中獲得價(jià)值上的承認(rèn)，而不僅僅是發(fā)揮檢驗(yàn)、篩選學(xué)生的作用。首先，調(diào)整評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。邊緣人之所以長期存在，正是由于以往評(píng)價(jià)以統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)去衡量所有學(xué)生，當(dāng)學(xué)生意識(shí)到自己不如他人表現(xiàn)優(yōu)秀就會(huì)產(chǎn)生退縮心理，從而甘愿蜷縮在課堂的小角落里欽羨他人的自信與張揚(yáng)。為此，基于成就原則的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)要求教師關(guān)注全體學(xué)生的教學(xué)參與度，多角度、全方位地考量學(xué)生的表現(xiàn)，使邊緣人也有機(jī)會(huì)表達(dá)自己的看法。其次，揚(yáng)長優(yōu)于補(bǔ)短。邊緣人本已遭遇了不正義對(duì)待，在課堂教學(xué)中表現(xiàn)較為內(nèi)斂，即使內(nèi)心活動(dòng)豐富也不坦露聲色。在對(duì)邊緣人教學(xué)評(píng)價(jià)時(shí)，應(yīng)側(cè)重于表揚(yáng)和鼓勵(lì)，一味地“補(bǔ)短”只會(huì)慢慢消磨邊緣人的自信和尊嚴(yán)，而“揚(yáng)長”則讓邊緣人不斷體驗(yàn)成功，走向自信，走出邊緣的沼澤地。

[1] 中國社會(huì)科學(xué)院語言研究所詞典編輯室編.現(xiàn)代漢語詞典[M].北京:商務(wù)印書館，2005:78.

[2] 馬維娜.學(xué)校場域:一個(gè)關(guān)注弱勢(shì)群體的新視角[J].南京師范大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)，2003(2):64-70.

[3] 傅春暉，彭金定.話語權(quán)力關(guān)系的社會(huì)學(xué)詮釋[J].求索，2007(5):79-80.

[4] 羅爾斯.正義論[M].何懷宏，等譯.北京:中國社會(huì)科學(xué)出版社，1998:60-62.

[5] 阿克塞爾·霍耐特.承認(rèn)與正義：多元正義理論綱要[J].學(xué)海，2009(3):79-87.

[6] 亓玉慧，李森.課堂教學(xué)中的邊緣人現(xiàn)象分析[J].教育探索，2014(5):62-64.

[7] 呂壽偉.分配還是承認(rèn)：一種復(fù)合的教育正義觀[J].教育學(xué)報(bào)，2014(2):27-33.

[責(zé)任編輯：黃曉娜]

[DOI]10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.08.006

2016-05-28

金?；?1992-)，女，安徽六安人，碩士研究生。

G420

A

1002-1477(2016)08-0024-04