積極心理學視角下西部農(nóng)村教師幸福感及其提升策略

韓　黎　趙琴琴

(綿陽師范學院教育科學學院， 四川 綿陽 621000)

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教師專業(yè)發(fā)展

積極心理學視角下西部農(nóng)村教師幸福感及其提升策略

韓黎趙琴琴

(綿陽師范學院教育科學學院， 四川 綿陽 621000)

教師作為農(nóng)村教育的重要組成部分，教師的心理健康與幸福生活關(guān)系到農(nóng)村教育質(zhì)量和基礎(chǔ)教育改革的成敗。通過對四川省467名農(nóng)村中學教師幸福感現(xiàn)狀及其與社會支持、心理韌性的關(guān)系調(diào)查發(fā)現(xiàn)：西部農(nóng)村教師的幸福感低于全國平均水平；不同社會支持水平下，教師幸福感差異顯著(教師獲得的社會支持度越高，幸福感越強；教師獲得的社會支持、心理韌性與幸福感呈顯著正相關(guān))；教師心理韌性在社會支持影響幸福感的過程中發(fā)揮了明顯的中介作用。因此，挖掘和培養(yǎng)農(nóng)村教師社會支持源和心理韌性等積極心理元素，不僅是教師幸福感的優(yōu)質(zhì)發(fā)展路徑，而且針對農(nóng)村教師職業(yè)發(fā)展階段的差異，教師幸福感的提升策略也有所不同。

農(nóng)村教師；幸福感；西部；社會支持；心理韌性

幸福感是個體根據(jù)自定的標準，對其整體生活質(zhì)量的評估，反映出人們對其生活狀況的滿意程度。積極心理健康教育提出“讓學校先幸福起來”，只有幸福的教師，才能有幸福的學生和學校教育”。 《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要 (2010—2020年)》 中明確了到2020年基本實現(xiàn)區(qū)域內(nèi)義務(wù)教育均衡發(fā)展的目標，努力縮小城鄉(xiāng)之間、 區(qū)域之間教育發(fā)展的差距。在我國西部欠發(fā)達地區(qū)，由于地理環(huán)境條件、經(jīng)濟發(fā)展水平相對落后，教育資源十分有限，農(nóng)村基礎(chǔ)教育在經(jīng)費水平、辦學條件和師資隊伍上仍呈弱勢。農(nóng)村教師的社會地位、工資薪酬與工作壓力不相匹配，教師工作生活環(huán)境雖然得到了一定改善，但教師幸福感普遍偏低。[1]

積極心理學主張將研究視角從消極的壓力應(yīng)對、問題修復轉(zhuǎn)向以關(guān)注人的美德和力量為中心，研究如何幫助人們獲得幸福。心理韌性(resilience)作為個體應(yīng)對壓力或逆境、維護身心健康和幸福生活的一種積極心理特質(zhì)，與幸福感關(guān)系密切。研究發(fā)現(xiàn)，教師心理韌性有助于緩解職業(yè)壓力帶來的負面影響，幫助教師獲得更多的幸福感體驗。[2]另有研究發(fā)現(xiàn)，教師獲得的社會支持越多，個體幸福感體驗越強。[3]鑒于心理韌性、社會支持與教師幸福感的相關(guān)性，而現(xiàn)有研究較少聯(lián)合多因素對農(nóng)村教師幸福感進行研究，因此，本研究從積極心理學的視角，對西部農(nóng)村中學教師的幸福感進行調(diào)查，利用實證數(shù)據(jù)分析，為教育主管部門和學校管理提供參考依據(jù)，以此促進農(nóng)村教師幸福感的提升。

一、研究對象與方法

1.研究對象與方法

采取整群隨機抽樣的方法，選取四川省平武縣、北川縣、營山縣、理縣等地510名農(nóng)村中學教師進行問卷調(diào)查，收回有效問卷467份，有效調(diào)查率為91.6%。參與調(diào)查的教師年齡分布從23歲到55歲，平均年齡(35.46±8.96)歲；其中，男教師264人(56.5%)，女教師203人(43.5%)；教齡0～5年的97人、6～10年的172人、11～15年的125人、15年以上的73人；學歷高中或中師的182人、大?；虮究?85人。調(diào)查方法采用現(xiàn)場施測，在調(diào)查員說明本次調(diào)查目的，并征得所有教師同意后進行，測試時間約20～25 min，所有問卷均現(xiàn)場匿名回收，數(shù)據(jù)分析采用SPSS18.0和AMOS20.0軟件進行整理分析。

2.調(diào)查工具

一是采用總體幸福感量表，共33個條目，包括對健康的擔心、精力、生活滿意度、憂郁或愉快的心境、對情感和行為的控制以及松弛與緊張(焦慮)等6個因子；根據(jù)題目描述進行選擇計分，得分越高代表幸福感越高；本研究以前18項總分作為指標，量表信度系數(shù)值為0.86。二是采用領(lǐng)悟社會支持量表，共12個條目，包括家庭支持、朋友支持、其他支持三個分量表，采用7級評分，從“1=極不同意”到“7=極同意”；社會支持總分等于三個指標的分數(shù)之和，得分越高代表領(lǐng)悟社會支持的程度越高；量表的信度系數(shù)值為0.90。三是采用心理韌性量表(中文版)，共計25個條目，包括堅韌、樂觀和力量3個維度。采用Liket 5 級評分，從1=“很不符合”到5代表“非常符合”，分數(shù)越高代表心理韌性越高；量表的信度系數(shù)值為0.88。

二、結(jié)果與分析

1.農(nóng)村教師幸福感總體偏低，獲得的社會支持越多其幸福感越強

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村中學教師幸福感得分(男教師得分73.77±9.65；女教師得分69.55±10.69)略低于全國常模(男性75±15；女性71±18)。以教師領(lǐng)悟社會支持從低到高分為前27%(低分組)、中間46%(中間組)和后27% (高分組)三組，并比較幸福感總分，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：不同社會支持水平下，教師幸福感存在極顯著的差異(F=10.90，P<0.001)；高社會支持組教師幸福感得分87.38(SD=9.53)高于中等社會支持組教師幸福感得分83.45(SD=8.87)和低社會支持組教師幸福感得分81.73(SD=8.68)；但教師幸福感在性別、教齡和學歷上并未呈現(xiàn)明顯差異。隨著全面推行義務(wù)教育和均衡教育發(fā)展的實施，西部農(nóng)村基礎(chǔ)教育在辦學條件、教育經(jīng)費和教師隊伍上得到了明顯改善，但在教育教學環(huán)境、教師待遇上相比中東部地區(qū)仍顯弱勢。許多學校面臨教師來源復雜、教師老齡化嚴重、教師結(jié)構(gòu)性短缺、優(yōu)質(zhì)師資流失嚴重等境況，同時，農(nóng)村“留守”學生居多，多為隔代或親屬寄養(yǎng)，學生家庭教育的缺失，客觀上增加了教師的工作壓力。教師教學生活現(xiàn)狀與過高的社會期望產(chǎn)生沖突，使得教師長期處于壓力情境中，容易產(chǎn)生職業(yè)倦怠，導致教師生活滿意度下降、幸福感降低。因此，來自學生和家長、親人、同事及領(lǐng)導的支持性行為，能夠有效緩解壓力情境給教師帶來的負性情緒，增加積極情感，防止教師幸福感降低。

2.農(nóng)村中學教師幸福感與社會支持、心理韌性顯著相關(guān)

采用Pearson相關(guān)分析對數(shù)據(jù)進行分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，除精力、生活的滿足或興趣維度與社會支持各維度無相關(guān)外，教師獲得的社會支持、心理韌性和幸福感各維度均呈顯著正相關(guān)(結(jié)果如表1所示)。

表1　教師社會支持、心理韌性與幸福感的相關(guān)分析(r值，N=467)

注： **表示P<0.01。

相關(guān)分析結(jié)果表明，農(nóng)村教師獲得的社會支持與其心理韌性和幸福感關(guān)系密切，這與已有研究結(jié)果相一致[4]，社會支持對幸福感具有重要影響，而教師堅韌、樂觀和希望等積極韌性品質(zhì)對于應(yīng)對壓力、維護幸福感也具有重要作用[5]。在調(diào)查中，教師們普遍認為：社會對農(nóng)村教師的尊重、學校領(lǐng)導的認可、學生和家長的配合、親屬的理解和支持、自身專業(yè)素質(zhì)的提升及穩(wěn)定的收入等因素是他們幸福感的主要來源。近年來，隨著基礎(chǔ)教育改革的全面推進，西部農(nóng)村中小學在教學設(shè)施、教師隊伍等教育條件上得到較大改善；但教師在面臨繁重的教學任務(wù)(多數(shù)農(nóng)村中學生師比嚴重失調(diào))、微薄的工資(每月實際領(lǐng)取工資大約在1 500～2 500元)和有限職稱晉升機會、教育培訓資源時，心理落差較大，導致幸福感下降。在這一過程中，教師的心理韌性作為積極的保護性因子，可能促進教師積極的應(yīng)對教學生活的壓力，保持樂觀，充滿信心和希望，以維護和增強幸福感。

3.農(nóng)村教師心理韌性在社會支持影響幸福感的過程中發(fā)揮了顯著的中介作用

為進一步明確教師獲得的社會支持、心理韌性與幸福感之間的關(guān)系，采用逐步回歸分析的方法，探討三者之間的關(guān)系。結(jié)果表明(見表2)，教師獲得的社會支持能正向顯著預測幸福感(ΔR2=0.120，P<0.001)，在加入心理韌性后，社會支持對幸福感的影響效應(yīng)顯著上升(ΔR2=0.282，P<0.001)。這說明，教師心理韌性在社會支持影響幸福感的過程中發(fā)揮了顯著的中介作用，社會支持通過心理韌性對幸福感的預測效應(yīng)為28.2%。

表2　社會支持、心理韌性與幸福感之間的關(guān)系

注：*表示P<0.01；**表示P<0.001。

當教師獲得來自社會、親屬、同事及學生(家長)的理解和支持后，這些客觀支持可以內(nèi)化為教師積極的心理力量，促進心理韌性的發(fā)展，緩解教學生活中面臨的心理壓力與沖突，提高應(yīng)對壓力的能力，進而體驗到更多的幸福感。換言之，心理韌性越好的教師，越容易感知到幸福。[6]這是由于心理韌性所特有的心理靈活性(Psychological flexibility) 特征，有助于教師調(diào)度內(nèi)外部各種資源，積極應(yīng)對生活中各種變化與壓力，從而保持較高的幸福感。

三、對策與建議

2015年國務(wù)院頒布了《鄉(xiāng)村教師支持計劃(2015—2020年)》，彰顯了國家著力建設(shè)農(nóng)村教師隊伍、提高農(nóng)村基礎(chǔ)教育質(zhì)量的支持力度。在這一背景下，農(nóng)村教師的教學生活幸福與否，不僅關(guān)系教師自身發(fā)展、學生健康成長、學校教育質(zhì)量，更關(guān)系整個農(nóng)村教育事業(yè)的發(fā)展。本次調(diào)查發(fā)現(xiàn)，西部農(nóng)村教師的幸福感總體水平偏低，但社會支持、心理韌性等積極心理元素對其幸福感具有重要的預測作用，進而提出以下對策與建議。

1.樹立積極的教師幸福觀，創(chuàng)設(shè)支持性的學校教育環(huán)境

研究者認為，教師的教育境界有三重[7]：一是謀生之境，把教師作為維持生計的職業(yè)；二是責任之境，把做教師作為承擔社會責任的事業(yè)；三是幸福之境，把教師職業(yè)融入生命狀態(tài)而存在。何謂幸福的教師？馬克思主義幸福觀認為：幸福是精神與物質(zhì)的結(jié)合，只講奉獻不求回報不是真正的幸福。因而，教師的幸福需要從物質(zhì)與精神兩個層面進行激勵。在物質(zhì)層面上，教育主管部門和學校需要積極創(chuàng)設(shè)支持性的學校教育環(huán)境，著力均衡教師資源配置、解決教師編制問題，逐步提高教師待遇、以績效促公平、健全教師社會保障體系，進而穩(wěn)定和發(fā)展優(yōu)質(zhì)的教師隊伍。在精神層面上，學校組織開展形式多樣的教育活動，引導教師轉(zhuǎn)變消極的教育價值觀，積極地理解教育教學生活的意義和價值；積極看待同事關(guān)系、師生關(guān)系；處理好工作與家庭的關(guān)系，學會理解和享受教育教學生活的樂趣。學校管理者需要積極傾聽教師內(nèi)心的教育訴求，對教師的努力工作予以認可、表彰及宣傳，樹立農(nóng)村教師良好的社會形象，激發(fā)教師的自我效能感、職業(yè)歸屬感和成就感，進而增進教師的幸福感。

2.發(fā)展教師的心理韌性，保持教師持續(xù)專業(yè)發(fā)展的熱情與動力

做一個幸福的教師需要具有創(chuàng)造幸福的熱情與動力，身處西部農(nóng)村地區(qū)的教師，如何在壓力情境中獲得良好的發(fā)展，特別需要教師的心理韌性。心理韌性作為教師應(yīng)對壓力與困境的保護性因子，能幫助教師從壓力中迅速恢復并獲得力量，堅持對教學生活的承諾與信心。教師的心理韌性并非一成不變，它會隨環(huán)境和條件的改變而變化，并受到教師個性品質(zhì)、價值觀、職業(yè)使命感及人際關(guān)系的影響。在具體的教育場域中，學校的教育文化，即采用對話式的決策、建立學習共同體；教師的身份認同，即個人職業(yè)與教師角色的有機整合；和諧的人際關(guān)系，即建立信任、關(guān)愛與支持性的同事、朋友和師生關(guān)系；良好的情緒管理能力，即主動控制和調(diào)節(jié)負性情緒，增強積極情緒的效能感等；這些因素都能增強教師的心理韌性，激發(fā)教師內(nèi)在需求與動機，促進教師對教學工作的使命感和勝任力，推動教師獲得可持續(xù)的專業(yè)發(fā)展。

值得注意的是，農(nóng)村教師在職業(yè)生涯發(fā)展的不同階段所面臨的壓力情境并非一致，如新任教師主要面臨的壓力是對農(nóng)村教師身份的認同、工作環(huán)境的適應(yīng)、人際關(guān)系的適應(yīng)等問題。這一時期，學校領(lǐng)導和同事若能給予新任教師積極的職業(yè)指導，幫助其建立積極的教育價值觀、和諧的人際關(guān)系，提高新任教師的福利待遇，讓新任教師獲得務(wù)實的社會支持，將有助于提升其幸福感。對于有經(jīng)驗的熟手型教師而言，隨著教學工作的日趨熟練，當初的教學激情可能會在周而復始的日常教學常規(guī)或各種績效考評中逐漸被消磨，甚至出現(xiàn)職業(yè)倦怠感。對于熟手型教師，則需要教育管理者采取積極的干預，因地制宜、因人而異地激發(fā)教師的內(nèi)在動機，轉(zhuǎn)變價值觀，提升教學專業(yè)素養(yǎng)，發(fā)展教師的心理韌性，以維持其對教學工作的熱情和教師職業(yè)的承諾，讓教師將教育融入生活與生命，為教師專業(yè)發(fā)展提供活力與動能。

3.完善教師研修制度、教育工作評價和考核機制，提升教師幸福感

近年來，國家實施了以農(nóng)村、偏遠地區(qū)、少數(shù)民族地區(qū)教師為重點的專項教師培訓項目，采取置換脫產(chǎn)研修、短期集中培訓、遠程培訓等方式，提升農(nóng)村中小學教師的教學技能和專業(yè)素養(yǎng)。中央財政專項資金支持力度從2010年的5.5億元，增長至2012年的14億元，培訓中小學教師達345萬，農(nóng)村教師約占96%。“國培計劃”促進了農(nóng)村優(yōu)秀師資的孕育，提高了廣大農(nóng)村教師的教育教學能力和整體素質(zhì)，但也存在可持續(xù)發(fā)展動力不足的問題。在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，由于各地農(nóng)村學校教育資源配置仍存在較大差距，培訓項目中一些優(yōu)質(zhì)的教學范式和教育資源難以在校推廣。因此，農(nóng)村學校亟待建立和完善以校本實踐研修為主，協(xié)同專題進修的教師研修體系，實現(xiàn)與優(yōu)質(zhì)教育資源的對接，為教師的專業(yè)成長提供可持續(xù)發(fā)展的平臺。

針對農(nóng)村教育工作評價與考核過程中量化難或量化體系缺乏實踐性等問題，建議在西部農(nóng)村學校逐步建構(gòu)以教師專業(yè)發(fā)展與工作績效為出發(fā)點和歸宿的考評機制，重視教師專業(yè)發(fā)展在教育評價中的地位。農(nóng)村教師的專業(yè)發(fā)展，不僅是教師教學生活的活力源泉，也是實現(xiàn)教師身份認同與自我認同的路徑，更是縮小城鄉(xiāng)教育差異、實現(xiàn)教育均衡發(fā)展的訴求。立足農(nóng)村教育環(huán)境和實踐特點，將學校考評與教師自評相結(jié)合，將考核、激勵與教師專業(yè)發(fā)展相結(jié)合，針對農(nóng)村教師職業(yè)生涯發(fā)展的不同階段，制定科學合理的考評制度，以激發(fā)教師的職業(yè)熱情和責任感，讓教學成為農(nóng)村教師愉快的生命狀態(tài)，促進教師幸福教學生活的實現(xiàn)。

[1] 廖麗莎. 川西羌、漢地區(qū)農(nóng)村小學教師幸福感調(diào)查研究：以茂縣和什邡為例[D].成都：四川師范大學，2010.

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[責任編輯：陳學濤]

[DOI]10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.08.026

2016-04-29

教育部人文社會科學規(guī)劃青年基金項目(12YJC190010)；四川教師教育研究中心項目(TER2013-020)；四川羌學研究中心項目(QXY1411)。

韓黎(1981-)，女，四川江油人，博士，副教授；趙琴琴(1983-)，女，山東煙臺人，講師。

G451.4

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1002-1477(2016)08-0099-04