教師教學(xué)自主權(quán)的限閾及實(shí)踐路徑①

潘婉茹，孔凡哲

（東北師范大學(xué)，吉林 長(zhǎng)春 130024）

教師教學(xué)自主權(quán)的限閾及實(shí)踐路徑①

潘婉茹，孔凡哲

（東北師范大學(xué)，吉林 長(zhǎng)春 130024）

教學(xué)自主權(quán)是教師作為專(zhuān)業(yè)人員，在課堂教學(xué)中自主決定與教學(xué)相關(guān)事務(wù)的權(quán)利，主要表現(xiàn)為教學(xué)內(nèi)容的再生產(chǎn)、教學(xué)方法的重構(gòu)及課堂評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的革新。教師教學(xué)自主權(quán)行使受“修辭學(xué)框架”、“情境性框架”和“活動(dòng)性框架”限制。優(yōu)化教師工作環(huán)境是其破解路徑：構(gòu)建保障與規(guī)約并存的“生態(tài)圈”，營(yíng)造管理與服務(wù)協(xié)同的“微環(huán)境”，淬煉自主與超越共生的“內(nèi)環(huán)境”。

教師；教學(xué)自主權(quán)；教學(xué)改革；實(shí)踐路徑

隨著社會(huì)分工和職業(yè)分化演進(jìn)，教師職業(yè)角色經(jīng)歷了從“兼職”到“專(zhuān)職”的轉(zhuǎn)換，并逐步進(jìn)入“專(zhuān)業(yè)”發(fā)展階段。教學(xué)自主權(quán)是教師作為專(zhuān)業(yè)人員，在課堂教學(xué)中自主決定與教學(xué)相關(guān)事務(wù)的權(quán)利，直接關(guān)系到教師的專(zhuān)業(yè)自由、專(zhuān)業(yè)發(fā)展和職業(yè)幸福。

一、教師教學(xué)自主權(quán)的三重表現(xiàn)

（一）教學(xué)內(nèi)容的再生產(chǎn)

教學(xué)內(nèi)容的再生產(chǎn)是教師依照課程標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)進(jìn)度，參照既定教學(xué)計(jì)劃，結(jié)合學(xué)生差異和發(fā)展需要，自主調(diào)整教學(xué)內(nèi)容，并采取合適方法使其得到加工、生成與發(fā)展的過(guò)程。包括教師備課時(shí)初次加工的教學(xué)內(nèi)容和師生在課堂互動(dòng)中生成的新意義和理解。“如果將課程專(zhuān)家選擇和組織課程內(nèi)容看成是一個(gè)‘編碼'的過(guò)程，課堂教學(xué)便是一個(gè)利用理性力量‘解碼'的過(guò)程?！保?］教師對(duì)“編碼”語(yǔ)言和程序進(jìn)行個(gè)性化解讀，挖掘課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)大綱及教材背后隱含的邏輯鏈條，廓清課程內(nèi)容中蘊(yùn)含的知識(shí)點(diǎn)與教學(xué)點(diǎn)；在符合各項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)的前提下，教師對(duì)可以納入教學(xué)中的具體內(nèi)容予以甄別；教師合理表達(dá)所選教學(xué)內(nèi)容，針對(duì)學(xué)生課堂表現(xiàn)及時(shí)反饋，引導(dǎo)學(xué)生探索、發(fā)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容背后的意義與結(jié)構(gòu)。經(jīng)過(guò)“個(gè)人理解”、“自主選擇”和“合理表達(dá)”，師生共同完成了一次“解碼”，即教學(xué)內(nèi)容的再生產(chǎn)。

（二）教學(xué)方法的重構(gòu)

教學(xué)方法的重構(gòu)是教師根據(jù)學(xué)生實(shí)際需要，結(jié)合自身專(zhuān)業(yè)知識(shí)，分析教學(xué)內(nèi)容難易程度，綜合教學(xué)環(huán)境特點(diǎn)等因素，適當(dāng)調(diào)整或更新教學(xué)方法。“重構(gòu)”由自主學(xué)習(xí)—模仿—反思—重構(gòu)四個(gè)環(huán)節(jié)構(gòu)成，各環(huán)節(jié)間相互交融，具有內(nèi)在統(tǒng)一性。“自主學(xué)習(xí)”是教師通過(guò)專(zhuān)業(yè)知識(shí)積累（職前、職后學(xué)習(xí)），在教學(xué)實(shí)踐中不斷感悟、嘗試各式教學(xué)方法?！澳７隆笔峭ㄟ^(guò)觀摩同儕課堂教學(xué)或教學(xué)實(shí)錄，揣摩其教學(xué)方法，并能在隨后教學(xué)中加以應(yīng)用?！胺此肌笔菍ⅰ白灾鲗W(xué)習(xí)”和“模仿”階段習(xí)得的教學(xué)方法進(jìn)行分析，明晰其適用程度并加以?xún)?nèi)化，形成教師個(gè)體的教學(xué)方法。教師可以在“自主學(xué)習(xí)”、“模仿”和“反思”基礎(chǔ)上“重構(gòu)”；也可在課堂教學(xué)中根據(jù)具體情境，及時(shí)調(diào)整預(yù)先設(shè)定的教學(xué)方法。

（三）課堂評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的革新

課堂評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的革新是教師對(duì)學(xué)生的課堂評(píng)價(jià)從關(guān)注“雙基”轉(zhuǎn)向“三維目標(biāo)”，自主設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)方法，突破各類(lèi)考試限制，豐富課堂評(píng)價(jià)指標(biāo)，完善課堂評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。教師更新課堂評(píng)價(jià)理念，是教師自主進(jìn)行課堂變革與教學(xué)改進(jìn)的體現(xiàn)。課堂評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的革新，需要教師沖破過(guò)去單純以知識(shí)獲得為目的的課堂教學(xué)模式束縛，擺脫用“一把尺子”衡量學(xué)生的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，重在關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)能力的形成與發(fā)展，而非單純對(duì)教學(xué)結(jié)果的評(píng)價(jià)。課堂評(píng)價(jià)由關(guān)注學(xué)生知識(shí)學(xué)習(xí)的結(jié)果轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)的過(guò)程和方法，其目的并不是“排序”，而是了解學(xué)生問(wèn)題所在，并能及時(shí)反饋給學(xué)生，為改進(jìn)“教”和“學(xué)”提供參考。評(píng)價(jià)方式除了紙筆測(cè)驗(yàn)還應(yīng)包括動(dòng)態(tài)的、連續(xù)性的評(píng)價(jià)，如課堂點(diǎn)評(píng)、檔案袋評(píng)價(jià)、跟蹤日志等。

二、教師教學(xué)自主權(quán)的限閾

教師行使教學(xué)自主權(quán)不是隨意性的，在一定限閾內(nèi)，受教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展水平、學(xué)生年齡階段特點(diǎn)、課程管理體制和考試評(píng)價(jià)制度等“框架性”條件制約?！懊绹?guó)學(xué)者唐納德·舍恩將實(shí)踐中發(fā)揮作用的‘框架'分為‘修辭學(xué)框架'（rhetorical frame）和‘活動(dòng)性框架'（action frame），意指教師自身內(nèi)部制約因素和外在體制規(guī)約。日本學(xué)者佐藤學(xué)教授在此基礎(chǔ)上增加了構(gòu)成教育環(huán)境的‘情境性框架'（situational frame）?！保?］本文擬借用這三種“框架”，結(jié)合訪談資料，對(duì)教師教學(xué)自主權(quán)的限閾進(jìn)行分析。

（一）教學(xué)自主權(quán)行使的“修辭學(xué)框架”

“科恩認(rèn)為，自主的人能夠認(rèn)識(shí)并善于確定目標(biāo)，不僅能夠成功地控制外部環(huán)境，而且能夠控制自己的沖動(dòng)?！保?］進(jìn)一步說(shuō)來(lái)，教師的教學(xué)自主意識(shí)指教師能在課堂環(huán)境中積極主動(dòng)地進(jìn)行自我激勵(lì)、自我評(píng)價(jià)和自我調(diào)節(jié)，明確教學(xué)主導(dǎo)地位，并能意識(shí)到學(xué)生主體地位，免受外部干擾與控制，在專(zhuān)業(yè)知能、專(zhuān)業(yè)信念支撐下，有意識(shí)地對(duì)課堂中有關(guān)教學(xué)的事務(wù)作出決定。

有教研組長(zhǎng)談到，“教學(xué)自主全看個(gè)人覺(jué)悟。個(gè)別老師給他自主都不要。他希望一切都劃好了，集體備課時(shí)交代好怎么講、怎么考，把教案、學(xué)案、習(xí)題、課件等準(zhǔn)備好，根本不用思考，照做就行了?！币话愣?，外在環(huán)境無(wú)法改變或變革難度較大時(shí)，很多教師趨向于選擇待在舒適、安全地帶，而逃避一些問(wèn)題或難題，在專(zhuān)業(yè)發(fā)展過(guò)程中出現(xiàn)了停滯不前甚至倒退的現(xiàn)象，實(shí)則是一種完全忠實(shí)、靜態(tài)地看待教學(xué)過(guò)程觀念的體現(xiàn)。如L老師所講，“很多老師教齡雖長(zhǎng)，但教學(xué)中很消極，他們榮譽(yù)、成績(jī)盡攬，沒(méi)有后顧之憂，只要按部就班、照本宣科上課就好，學(xué)校的一切與己無(wú)關(guān)之事都不會(huì)參與?！比绻處煂⒔虒W(xué)簡(jiǎn)單地看成是靜態(tài)傳遞、執(zhí)行和“教”的過(guò)程，缺乏獨(dú)立思考、創(chuàng)生、開(kāi)發(fā)，完全不顧自主權(quán)利的行使和專(zhuān)業(yè)發(fā)展，開(kāi)始“養(yǎng)老子”、“混日子”，教學(xué)自主權(quán)實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵前提不復(fù)存在。

多數(shù)情況下，教師有清晰的教學(xué)自主意識(shí)，但礙于自身能力的限制，很多方案和計(jì)劃是無(wú)法實(shí)現(xiàn)的?！敖虒W(xué)自主能力不容忽視，一年級(jí)孫老師總能走在年級(jí)組和語(yǔ)文組的最前列。很多老師很清晰怎樣可以自主，但就是沒(méi)能力做到”，王老師如是說(shuō)。同樣，對(duì)處于專(zhuān)業(yè)發(fā)展初級(jí)階段的教師，一切要求都要降低，“連常規(guī)課都不能正常講好的老師，你不能對(duì)他要求太高”。當(dāng)前背景下，每個(gè)人都不是獨(dú)立的個(gè)體，要與同事間保持聯(lián)絡(luò)，課程整合要求人人精通專(zhuān)業(yè)，但又要熟悉相關(guān)學(xué)科，對(duì)教師教學(xué)能力提出了更高層次要求。

（二）教學(xué)自主權(quán)行使的“情境性框架”

教學(xué)是面向?qū)W生的教學(xué)，是面向教師自身的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。不同年段學(xué)生生理、認(rèn)知、品德發(fā)展等存在差異，對(duì)教師、教學(xué)、學(xué)習(xí)及生活的理解各異。小學(xué)生對(duì)待學(xué)習(xí)和教學(xué)的認(rèn)識(shí)并不是很深刻，在教學(xué)上，學(xué)生對(duì)教師是認(rèn)可的，教師的壓力相對(duì)較小?？此瓶梢暂^好地琢磨怎樣實(shí)現(xiàn)自主權(quán)利，從教學(xué)內(nèi)容的選擇、教學(xué)方法的重構(gòu)及教學(xué)評(píng)價(jià)的革新等層面著手，關(guān)注學(xué)生的發(fā)展；實(shí)則不然，某小學(xué)老師說(shuō)，“小學(xué)生學(xué)習(xí)和認(rèn)知能力處于較低水平，所學(xué)內(nèi)容看似淺顯，對(duì)兒童未必是這樣。他們總有各種各樣的問(wèn)題，很多課程需要仔細(xì)揣摩、變換方式，給學(xué)生講明白?！睂W(xué)生的年齡階段特征為教師提供契機(jī)的同時(shí)也帶來(lái)了挑戰(zhàn)。初、高中學(xué)生思維能力開(kāi)始向更高層級(jí)的抽象邏輯思維、辯證思維等發(fā)展［4］，學(xué)習(xí)能力不斷提升。學(xué)科知識(shí)也呈增難趨勢(shì)，教學(xué)難度加大。學(xué)生也被更多地灌輸應(yīng)試、升學(xué)的思想，在教學(xué)中常常會(huì)對(duì)教學(xué)提出獨(dú)立見(jiàn)解?！耙粋€(gè)教師不可能教好所有年級(jí)，初中生開(kāi)始進(jìn)入叛逆期，課堂教學(xué)、評(píng)價(jià)等不能僅關(guān)注知識(shí)點(diǎn)，還要深入了解學(xué)生生理、心理特點(diǎn)?！?/p>

學(xué)校課程規(guī)劃規(guī)定了學(xué)校場(chǎng)域內(nèi)教師的行動(dòng)準(zhǔn)則，是發(fā)生在學(xué)校內(nèi)部，涉及學(xué)校課程發(fā)展愿景、課程計(jì)劃的組織與實(shí)施、課程方案及評(píng)價(jià)細(xì)則等總體規(guī)劃。學(xué)校課程規(guī)劃以具體形式呈現(xiàn)：如課程設(shè)置、課程開(kāi)發(fā)、課程設(shè)計(jì)、集體備課，教學(xué)進(jìn)度確立，教學(xué)計(jì)劃編制，課時(shí)安排和分配，家庭作業(yè)布置，課程與教學(xué)評(píng)價(jià)，教師教育與培訓(xùn)，教師進(jìn)修等。在“時(shí)間、空間與環(huán)境”中發(fā)揮著“情境性框架”的作用，教師的教學(xué)不能僭越其基本要求。學(xué)校課程規(guī)劃層面并沒(méi)有給教師足夠的自主空間，“沒(méi)必要為了檢查要求每節(jié)課都有八股教案吧？每節(jié)課側(cè)重點(diǎn)不同，個(gè)人風(fēng)格迥異。有時(shí)候教案就是應(yīng)付”?！叭绻處煹慕虒W(xué)活動(dòng)受到過(guò)多的干預(yù)，處處是周詳?shù)能壷坪蛧?yán)密的監(jiān)督，教師的教學(xué)潛能和聰明才智就不可能得到充分發(fā)揮?！保?］

（三）教學(xué)自主權(quán)行使的“活動(dòng)性框架”

教學(xué)環(huán)境中的“以考定教”、“以考定學(xué)”、“以考評(píng)教”等都嚴(yán)重牽制著教師行使教學(xué)自主權(quán)?！澳壳埃覈?guó)對(duì)學(xué)生實(shí)行單一的分?jǐn)?shù)評(píng)價(jià)，與之對(duì)應(yīng)，對(duì)教師的教學(xué)要求，也重在‘育分不育人'?！保?］教師的一切教學(xué)工作都無(wú)法逃脫“考試”這一指揮棒的限制。高中英語(yǔ)教師Y表示，“國(guó)家政策限制，學(xué)校要成績(jī)，家長(zhǎng)要分?jǐn)?shù)，老師壓力過(guò)大?；蛟S從小學(xué)階段都為高考服務(wù)，高中尤為嚴(yán)重。評(píng)價(jià)老師的主要指標(biāo)是：你的學(xué)生出國(guó)、升重點(diǎn)、高考成績(jī)進(jìn)入全市前100名的比例等?！盰老師的教研組長(zhǎng)T主任進(jìn)一步闡述了這種無(wú)奈：“實(shí)際上素質(zhì)教育要求學(xué)生各方面都有所發(fā)展，但現(xiàn)實(shí)卻是如果教師不按照考綱、考點(diǎn)將多年應(yīng)考經(jīng)驗(yàn)悉數(shù)道出，學(xué)生家長(zhǎng)便會(huì)來(lái)責(zé)問(wèn)‘如果你不講，外面的課外班可以講，培訓(xùn)機(jī)構(gòu)可以承諾分?jǐn)?shù)，那我讓孩子來(lái)上學(xué)干什么'。”

在單一的分?jǐn)?shù)評(píng)價(jià)體系中，“教招考”呈現(xiàn)一體化趨勢(shì)［7］，在“教”與“考”之間的“學(xué)”還會(huì)幸免于難嗎？“‘一個(gè)學(xué)生，曾質(zhì)問(wèn)數(shù)學(xué)老師，你這樣講有用嗎？是不是把你講的都記住了考試就可以考高分了？如果不是，請(qǐng)你不要浪費(fèi)我們的寶貴時(shí)間！'我們鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑，但如果學(xué)生僅盯住成績(jī)、升學(xué)，后果不堪設(shè)想！”L老師的擔(dān)憂不無(wú)道理，但也束手無(wú)策。本應(yīng)圣潔的學(xué)習(xí)被看做是升學(xué)工具，是功利主義的驅(qū)使？還是考試制度的戕害？無(wú)論是“以考定教”還是“以考定學(xué)”都是將原本具有豐富內(nèi)涵的“教育”演變成單向度的“考試”，教育日益變得功利、現(xiàn)實(shí)。最終導(dǎo)致“孩子苦”、“家長(zhǎng)累”、“老師怨”，教師怎樣實(shí)現(xiàn)教學(xué)自主權(quán)？

作為檢驗(yàn)教學(xué)效果與學(xué)生學(xué)習(xí)成效重要手段的考試，本無(wú)可厚非。但教師通過(guò)分?jǐn)?shù)將學(xué)生分為三六九等、教育行政部門(mén)通過(guò)教師“教學(xué)業(yè)績(jī)”（學(xué)生成績(jī)）對(duì)教師進(jìn)行考評(píng)，形成了“以考評(píng)教”的狹隘化評(píng)價(jià)。一位在私立學(xué)校從教五年，后轉(zhuǎn)入公立初中的張老師講到：“平時(shí)哪兒都好，中考時(shí)領(lǐng)導(dǎo)和家長(zhǎng)的期望值沒(méi)達(dá)到，你和自己都沒(méi)法交代。就是關(guān)注成績(jī)，如果中考不取消這個(gè)問(wèn)題一直都會(huì)存在下去。”

除此之外，“我國(guó)在相當(dāng)長(zhǎng)時(shí)期內(nèi)奉行‘行政型'的決策管理模式，形成了一種‘上定下行'的‘專(zhuān)制化'課程管理體制，基本上剝奪了廣大教師和學(xué)生及其他利益主體參與課程決策、開(kāi)發(fā)的機(jī)會(huì)與權(quán)力”［8］?！敖?jīng)常有教研員說(shuō)，要這樣，不要那樣；我很氣憤，我才是任課教師，站到講臺(tái)的不是他們！并不是我不尊重他們，而是他們整日東奔西走搞調(diào)研，脫離了課堂，回頭再指點(diǎn)一線教師，我們何來(lái)自主？”

三、優(yōu)化教師工作環(huán)境——教師教學(xué)自主權(quán)的實(shí)踐路徑

教師的工作環(huán)境，既包含物質(zhì)環(huán)境也涵蓋精神環(huán)境（學(xué)校的組織、制度、文化氛圍），是教師職業(yè)發(fā)展和專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的生活空間。從外部講，現(xiàn)實(shí)“框架”提供的限閾，能否利于教師教學(xué)自主的實(shí)現(xiàn)與發(fā)展，至關(guān)重要。從內(nèi)部講，教師不能因?yàn)椤翱蚣堋奔啊笆`”的存在，便產(chǎn)生畏難情緒，過(guò)于主觀地認(rèn)為無(wú)法突破其“制約”與“限制”，有意識(shí)或無(wú)意識(shí)地忽視甚至放棄自己的教學(xué)自主權(quán)。相反，教師更應(yīng)在既定范圍內(nèi)，合理平衡好各“框架”。

（一）構(gòu)建保障與規(guī)約并存的“生態(tài)圈”

教師行使教學(xué)自主權(quán)應(yīng)有一定限度，并不是絕對(duì)的自主，但如何裁定“自主”需要國(guó)家在政策、法律層面予以規(guī)定。一方面，整個(gè)教育系統(tǒng)要從法律和制度層面對(duì)教師教學(xué)自主權(quán)的界限作出明確界定，給予相應(yīng)保障?；诮逃⒔處?、教學(xué)的實(shí)際特點(diǎn)，厘定教師教學(xué)自主的范圍和界限，而不是事無(wú)巨細(xì)都作出苛刻要求；任何剝奪教師教學(xué)自主權(quán)的行為，都要受到法律的制裁。另一方面，在保障教師教學(xué)自主權(quán)同時(shí)，建立相應(yīng)規(guī)約機(jī)制，對(duì)教師堅(jiān)決不能做的事情作出嚴(yán)格規(guī)定，以防某些有違教育法規(guī)和師者倫理的行為沖入禁區(qū)；教育系統(tǒng)處理好規(guī)劃與監(jiān)督的關(guān)系，避免通過(guò)評(píng)價(jià)、檢查、績(jī)效評(píng)比等手段，過(guò)分地干預(yù)基層教育教學(xué)實(shí)踐，保證行政規(guī)劃這條“鏈”上各項(xiàng)事務(wù)科學(xué)、有效開(kāi)展即可。

（二）營(yíng)造管理和服務(wù)協(xié)同的“微環(huán)境”

教師教學(xué)自主意識(shí)能否得到肯定，教學(xué)自主行為能否得到確認(rèn)和強(qiáng)化，是教師能否持續(xù)實(shí)現(xiàn)教學(xué)自主的外在保障。學(xué)校需采取多種措施激勵(lì)教師教學(xué)自主行為，積極營(yíng)造管理和服務(wù)協(xié)同的“微環(huán)境”，形成較強(qiáng)的免疫能力和抵御機(jī)制，使學(xué)校和教師不受或少受外部因素負(fù)面影響。首先，學(xué)校應(yīng)明確辦學(xué)理念，進(jìn)行小范圍內(nèi)評(píng)價(jià)變革。評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不再以“成績(jī)”和“升學(xué)率”為唯一旨?xì)w，而是指向教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)和學(xué)生發(fā)展的發(fā)展性評(píng)價(jià)。其次，給足教師教學(xué)自主空間，淡化壓制、管制、整齊劃一的科層制管理方式，尊重教師合理教學(xué)自主行為。減少不必要的隨機(jī)聽(tīng)課、行政干預(yù)，保證教師教學(xué)空間自主；變革頻考、繁重的教案、浩如煙海的作業(yè)批改、強(qiáng)制性教學(xué)反思、日志等形式化學(xué)校規(guī)章制度，保障教師教學(xué)時(shí)間自主。最后，建立服務(wù)于師生的支持系統(tǒng)，為教師提供寬松、和諧、開(kāi)放的舞臺(tái)行使教學(xué)自主權(quán)。目前，很多地方開(kāi)展的教師培訓(xùn)計(jì)劃，無(wú)疑是教師自我提升和專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的良好途徑之一。但其實(shí)踐意義具有延遲性、滯后性或超前性。教師教學(xué)中遇到的問(wèn)題復(fù)雜多樣，帶有特殊的情境性，需將教育教學(xué)理念滲透到日常教學(xué)中；相關(guān)培訓(xùn)、學(xué)習(xí)和指導(dǎo)常規(guī)化，以保證其及時(shí)性、針對(duì)性和實(shí)效性。各地成立的名師工作室就是最好的例證之一。學(xué)校對(duì)教師教學(xué)自主教學(xué)行為給予配套經(jīng)費(fèi)支持，激勵(lì)教師教學(xué)自主嘗試與探索。

（三）淬煉自主與超越共生的“內(nèi)環(huán)境”

教師個(gè)體因成長(zhǎng)經(jīng)歷、專(zhuān)業(yè)發(fā)展水平差異而形成個(gè)體的獨(dú)特“框架”，如何突破“框架”制約，選擇適合的發(fā)展道路和方式，最大限度地實(shí)現(xiàn)教學(xué)自主權(quán)，是教師個(gè)體需要細(xì)致考量的問(wèn)題。教師通過(guò)強(qiáng)化教學(xué)自主意識(shí)，提升教學(xué)自主能力，自覺(jué)進(jìn)行教學(xué)自主實(shí)踐，不斷從“生態(tài)圈”和“微環(huán)境”中獲益，淬煉自主與超越的“內(nèi)環(huán)境”，形成持續(xù)動(dòng)力。

1.強(qiáng)化教學(xué)自主意識(shí)

教學(xué)自主意識(shí)直接指導(dǎo)教師教學(xué)自主行為，影響教師教學(xué)自主能力形成與發(fā)展。一部分教師不能意識(shí)到自主權(quán)，在課堂教學(xué)中沿襲傳統(tǒng)的教學(xué)方法，著重對(duì)知識(shí)點(diǎn)的講解與傳授，缺乏對(duì)學(xué)生知識(shí)和生活經(jīng)驗(yàn)起點(diǎn)與所教內(nèi)容的分析和獨(dú)立思考。教師要明確，個(gè)體專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)是一種內(nèi)生性力量增長(zhǎng)，而不是外在強(qiáng)加的。教師作為專(zhuān)業(yè)人員的自主權(quán)雖受到一定的限制，但教師有權(quán)利按照自己所選擇的方式來(lái)呈現(xiàn)教學(xué)材料，靈活地創(chuàng)造課程，適時(shí)地進(jìn)行改進(jìn)并超越［9］，將自主作為教學(xué)常態(tài)，通過(guò)內(nèi)在框架的完善來(lái)消解外在框架衍生的弊端。無(wú)論何時(shí)，教師只有具備主體性意識(shí)，其自主行為才有可能。具體說(shuō)來(lái)，教師應(yīng)加強(qiáng)教學(xué)自主意識(shí)，明確其作為教學(xué)專(zhuān)業(yè)人員“自主”的范圍與職權(quán)，有意識(shí)地在課堂教學(xué)中進(jìn)行嘗試。

2.提升教學(xué)自主能力

調(diào)研結(jié)果反映，部分教師雖具備教學(xué)自主意識(shí)，但教學(xué)自主能力薄弱。有些新任教師在入職后面對(duì)復(fù)雜教育情境，一時(shí)不知如何是好，保證教學(xué)順利進(jìn)行是他們必須經(jīng)歷的發(fā)展階段，不具備教學(xué)自主能力是合理的；很多成手教師也囿于各種因素制約，仍按照傳統(tǒng)方法教學(xué)，每節(jié)課充斥著大量知識(shí)點(diǎn)和對(duì)重復(fù)性、記憶性知識(shí)的回顧與反復(fù)練習(xí)，教學(xué)內(nèi)容再生產(chǎn)能力薄弱。教師只有充分理解、主動(dòng)實(shí)踐課程標(biāo)準(zhǔn)的相關(guān)理念，把握課程與教學(xué)領(lǐng)域的最新動(dòng)向，將終身學(xué)習(xí)理念貫穿到教學(xué)與專(zhuān)業(yè)發(fā)展中。教師自行決定課堂教學(xué)中的各項(xiàng)事務(wù)，使得課堂教學(xué)免受或少受學(xué)校行政及外在干擾，做課堂教學(xué)的主導(dǎo)，發(fā)揮教學(xué)自主能力，真正成為思考著的教師，而非重復(fù)知識(shí)的“教書(shū)匠”。

3.自覺(jué)進(jìn)行教學(xué)自主實(shí)踐

教學(xué)自主權(quán)雖受“情境性框架”和“活動(dòng)性框架”束縛，教師也應(yīng)與“生態(tài)圈”和“微環(huán)境”保持良性互動(dòng)，而非消極逃避或抵抗。因應(yīng)其要求，不斷進(jìn)行教學(xué)自主實(shí)踐，保證教育政策落實(shí)的同時(shí)，促進(jìn)自我成長(zhǎng)與學(xué)生發(fā)展。第一，教師應(yīng)關(guān)注緘默知識(shí)的價(jià)值，注重對(duì)學(xué)生緘默知識(shí)的啟發(fā)與評(píng)價(jià)。“教師要意識(shí)到教學(xué)生活中大量緘默知識(shí)的存在，提升自己將緘默知識(shí)‘顯性化'的能力，重新審視實(shí)踐教學(xué)的價(jià)值，在備課和教學(xué)評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)考慮相應(yīng)的緘默知識(shí)?！保?0］緘默知識(shí)以其隱蔽性和不易獲得等特點(diǎn)在教學(xué)中發(fā)揮作用，無(wú)形中促進(jìn)教師教學(xué)機(jī)智的生成和教學(xué)方法的重構(gòu)。第二，教師個(gè)體不斷進(jìn)行有意義的教學(xué)反思，通過(guò)回看教學(xué)錄像、撰寫(xiě)課堂隨筆和教學(xué)日志等方式來(lái)反觀課堂教學(xué)；通過(guò)自我反思明晰問(wèn)題、誘因，剖析學(xué)生學(xué)習(xí)方式，衡量學(xué)生在課堂中的發(fā)展，采取針對(duì)性措施改進(jìn)。教師通過(guò)反思強(qiáng)化對(duì)學(xué)生評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的思考，拓展自己的“實(shí)踐性認(rèn)識(shí)”。通過(guò)對(duì)教學(xué)實(shí)踐和個(gè)體教育教學(xué)生活的反思，產(chǎn)生對(duì)個(gè)體及專(zhuān)業(yè)的認(rèn)同，實(shí)現(xiàn)教學(xué)自主權(quán)及專(zhuān)業(yè)發(fā)展。第三，教師個(gè)體專(zhuān)業(yè)發(fā)展水平的提升離不開(kāi)群體的力量，教師要積極參與校本教研，開(kāi)展行動(dòng)研究，將研究?jī)?nèi)化為自己的一種專(zhuān)業(yè)生活方式，在教學(xué)研究中提升問(wèn)題的表征與處理能力。

由此，“修辭學(xué)框架”、“情境性框架”和“活動(dòng)性框架”不再是教學(xué)自主權(quán)的限制性因素，反而能促進(jìn)教師“求真知、傳真識(shí)、育真人”教育理想與行動(dòng)的踐行與發(fā)展。雖然現(xiàn)實(shí)中的比例可能不是很大，但我們并不能否認(rèn)，許多學(xué)校和教師在實(shí)現(xiàn)教學(xué)自主權(quán)上的意識(shí)和努力，只要有這樣的學(xué)校存在，中國(guó)的教育便有了希望。

［1］石中英.教學(xué)：一種理性的探險(xiǎn)［J］.教育科學(xué)研究，2003，（5）：18.

［2］［日］佐藤學(xué).學(xué)習(xí)的快樂(lè)—走向?qū)υ挘跰］.鐘啟泉譯.北京：教育科學(xué)出版社，2004：214-217.

［3］韓四清.人的自主性與自主學(xué)習(xí)簡(jiǎn)論［J］.教育實(shí)踐與研究，2001，（7）：9-11.

［4］林崇德，李慶安.青少年期身心發(fā)展特點(diǎn)［J］.北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2005，（1）：53-54.

［5］馬廷奇.教學(xué)自由與大學(xué)教學(xué)管理制度創(chuàng)新［J］.現(xiàn)代教育管理，2009，（1）：68.

［6］熊丙奇.沒(méi)有教師權(quán)利，何來(lái)崇高師德？［EB/OL］. http：//blog.sina.com.cn/s/blog_46cf47710102ei56.htm l，2013-12-02.

［7］熊丙奇.高考改革不能只囿于考試改革［EB/OL］. http：//blog.sina.com.cn/s/blog_46cf47710102v0ng.htm l，2014-09-05.

［8］靳玉樂(lè)，于澤元.后現(xiàn)代主義課程理論［M］.北京：人民教育出版社，2005：297-298.

［9］Anderson D R.Creative teachers：risk，responsibility and love［J］.Journal of Education，2002，183（1）：33-48.

［10］石中英.緘默知識(shí)與教學(xué)改革［J］.北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)（人文社會(huì)科學(xué)版），2001，（3）：101-108.

（責(zé)任編輯：楊玉；責(zé)任校對(duì)：趙曉梅）

Threshold Limits and Practice Paths of Teachers' Teaching Autonomy

PANW anru，KONG Fanzhe

（Northeast Normal University，Changchun Jilin 130024）

As the professionals，teaching autonomy of teachers is the right to make dependent decisions on teaching matters related in the classroom.Reproduction of teaching content，reconstruction of teaching methods and innovations of classroom evaluation criteria are the triple manifestations.The teaching autonomy for teachers is limited by the rhetorical frame，the situational frame and the action frame.To optimize the teachers working environment is essentially.Ex，to build an“ecosystem”of security and restriction is necessary；it is important to create a“micro-environment”of management and service.Internally，the teacher must constantly strive to go beyond the refinement autonomy and symbiosis“internal environment”.

teacher；teaching autonomy；teaching reform；practice path

G642.421

A

1674-5485（2016）07-0094-05

①2012年度教育部人文社會(huì)科學(xué)研究規(guī)劃基金項(xiàng)目“智慧型學(xué)校的實(shí)踐研究與理論分析:依托大學(xué)與中小學(xué)合作的學(xué)校改進(jìn)的行動(dòng)研究”（12YJA880057）。

潘婉茹（1989-），女，吉林松原人，東北師范大學(xué)教育學(xué)部博士生，主要從事教師教育、課程與教學(xué)論研究；孔凡哲（1965-），男，山東濟(jì)寧人，東北師范大學(xué)教育學(xué)部教授，博士生導(dǎo)師，國(guó)家基礎(chǔ)教育實(shí)驗(yàn)中心副主任，東北師范大學(xué)南湖實(shí)驗(yàn)學(xué)校校長(zhǎng)，主要從事課程與教學(xué)論、教師教育和數(shù)學(xué)教育研究。