閱讀教學(xué)“思言共融”實(shí)施策略淺談

江蘇海門(mén)市證大小學(xué)（226100） 湯錦秀

閱讀教學(xué)“思言共融”實(shí)施策略淺談

江蘇海門(mén)市證大小學(xué)（226100） 湯錦秀

當(dāng)下語(yǔ)文教學(xué)最大的弊端就在于學(xué)生的思想與自身言語(yǔ)實(shí)踐完全分離，嚴(yán)重違背了“全語(yǔ)言”對(duì)言語(yǔ)能力提升的整體性要求。因此，在教學(xué)中，要讓學(xué)生受到情境浸潤(rùn)，進(jìn)行視角置換，并在厚積薄發(fā)中表達(dá)自己的思想，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)生言語(yǔ)生命的不斷發(fā)展，提高他們的語(yǔ)文能力。

閱讀教學(xué)思言共融策略

皮亞杰說(shuō)：語(yǔ)言是思維的載體。生命個(gè)體的語(yǔ)言和思想應(yīng)該是協(xié)調(diào)發(fā)展、相輔相成的。我們?cè)试S合理化的差異存在，但應(yīng)該杜絕超越界線的脫節(jié)。當(dāng)下語(yǔ)文教學(xué)最大的弊端就在于學(xué)生的思想與言語(yǔ)實(shí)踐完全割裂，嚴(yán)重違背了“全語(yǔ)言”對(duì)言語(yǔ)能力提升的整體性要求。

一、情境浸潤(rùn)，在表達(dá)真話中傾吐自己的思想

習(xí)作教學(xué)鼓勵(lì)學(xué)生說(shuō)真話、抒真情，閱讀教學(xué)中的真話就是用語(yǔ)言將自己對(duì)文本的體悟與感知真實(shí)地呈現(xiàn)出來(lái)。蘊(yùn)藏在意識(shí)中或者記錄在書(shū)本上的語(yǔ)言，只是一種孕育狀態(tài)，還不是真正說(shuō)真話。這就要求教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)真實(shí)的說(shuō)話情境，讓學(xué)生在內(nèi)在情境的浸潤(rùn)與感染下，將自己的感知和盤(pán)托出，提升學(xué)生的言語(yǔ)實(shí)踐能力。

例如，在教學(xué)《牛郎織女》這篇民間故事時(shí)，教師為了引領(lǐng)學(xué)生站在勞動(dòng)人民的立場(chǎng)上審視民間故事創(chuàng)作的初衷，緊扣故事中“鵲橋相會(huì)”的情境，讓學(xué)生從牛郎織女的視角對(duì)文本中哥嫂、老牛、王母娘娘等進(jìn)行評(píng)價(jià)。正是有了這種故事發(fā)展的情境浸潤(rùn)，學(xué)生紛紛意識(shí)到哥嫂象征著內(nèi)部階級(jí)彼此之間的壓迫，而王母娘娘則象征統(tǒng)治階級(jí)，從而深切感受到民間故事寄托了勞動(dòng)人民對(duì)幸福生活的無(wú)比向往以及對(duì)統(tǒng)治者的痛恨。

正是這樣的情境，使學(xué)生的感知與表述都是合乎普世價(jià)值觀，產(chǎn)生了正確的認(rèn)知和判斷。因此，在閱讀教學(xué)中我們應(yīng)因材施教，積極為學(xué)生創(chuàng)設(shè)能夠抒發(fā)自我的真實(shí)情境，鼓勵(lì)學(xué)生表達(dá)出自己的體會(huì)，敢于亮出自己的觀點(diǎn)。

二、視角置換，在深入對(duì)話中表達(dá)別人的思想

語(yǔ)文教材選用了大量的名篇名作。這些文本在平實(shí)質(zhì)樸的語(yǔ)言背后往往蘊(yùn)藏著博大精深的思想。但這些思想并不是直接言明的，需要引領(lǐng)學(xué)生深入文本語(yǔ)言的背后，運(yùn)用他們的智慧，才能揣摩它的弦外之音，言外之意。

例如，《最大的麥穗》一文就以淺顯易懂的故事向讀者傳遞了“生命不能重復(fù)，一定要珍惜當(dāng)下”的深刻哲理。如何才能讓學(xué)生真正地理解、感悟，并最終運(yùn)用自己的語(yǔ)言表達(dá)文本中的核心思想呢？在教學(xué)時(shí)，筆者就采用理性批注的方式，讓學(xué)生嘗試與文本中的人物——蘇格拉底對(duì)話，將自己的感想批注在課文中。在交流中，學(xué)生都能表達(dá)出自己對(duì)文本的真實(shí)理解。

在教學(xué)中，教師首先引領(lǐng)學(xué)生與文本中的語(yǔ)言、人物進(jìn)行對(duì)話，然后以批注的方式將自己的思考以理性的方式呈現(xiàn)，讓學(xué)生砥礪語(yǔ)言、碰撞思想。縱觀整個(gè)過(guò)程，學(xué)生之前的靜默沉思并不是思想的枯死，而是正在孕育鮮活的思想。在交流過(guò)程中，表面上看學(xué)生是在替蘇格拉底言說(shuō)話，其實(shí)這正是借助蘇格拉底的視角以自己的語(yǔ)言表達(dá)自己的體悟與思考，從而讓學(xué)生的思想與語(yǔ)言在內(nèi)在情境中自然生發(fā)。

三、厚積薄發(fā)，在積累語(yǔ)言中豐厚全新的思想

古語(yǔ)有云：“博觀而約取，厚積而薄發(fā)?！边@種理念不僅僅可以理解為是對(duì)語(yǔ)言生命的發(fā)展上，也同樣適用于思想內(nèi)涵的體悟上。因此，在教學(xué)中，教師不能拘泥于教材中的文本，而要以開(kāi)闊的視野，尋找到與教材文本中內(nèi)容、人物、主題相類(lèi)似的素材，讓學(xué)生在博采眾長(zhǎng)中，促進(jìn)語(yǔ)言的積累，從而構(gòu)建出全新的思想內(nèi)涵體系。

如，在教學(xué)《司馬遷發(fā)憤寫(xiě)＜史記＞》一文時(shí)，很多教師都將教學(xué)的重心放在司馬遷“遭受酷刑”之后的“悲憤交加”上，使學(xué)生走進(jìn)了物內(nèi)心，深切感受人物“發(fā)憤”的由來(lái)與本質(zhì)。如此教學(xué)，切入點(diǎn)和重難點(diǎn)的把握并沒(méi)有錯(cuò)。但如果教學(xué)僅僅局限于此，就顯得相對(duì)逼仄了。為了讓學(xué)生更加深入地解讀文本，教師在教學(xué)升華時(shí)提出了這樣的思考討論題：司馬遷撰寫(xiě)《史記》的目的和內(nèi)在動(dòng)力是什么？很多學(xué)生都能結(jié)合文本的具體內(nèi)容指出：這是司馬遷從小立下的志向，是為了完成父親沒(méi)有完成的遺愿。此時(shí)，教師為學(xué)生拓展補(bǔ)充兩份資料：一是司馬遷深受酷刑的原因、經(jīng)過(guò)以及當(dāng)時(shí)內(nèi)心的真實(shí)想法（源于《報(bào)任安書(shū)》）；二是眾多著名學(xué)者對(duì)《史記》的評(píng)價(jià)，如“史家之絕唱，無(wú)韻之離騷”等。

閱讀過(guò)程的本質(zhì)就是引領(lǐng)學(xué)生感受文字的內(nèi)在意蘊(yùn)和思想。在上述案例中，教師并沒(méi)有僅僅局限于教材文本這一逼仄的視閾空間中，而是由文本向司馬遷這一人物以及《史記》拓展，回歸到文本的本源。這樣，使得文本與其他材料之間形成了相互交錯(cuò)的聯(lián)系，在夯實(shí)學(xué)生語(yǔ)言積累的基礎(chǔ)上孕育出全新的思想。

總而言之，生命個(gè)體的思想與語(yǔ)言是密不可分的有機(jī)整體，偏重于任何一方都是對(duì)生命發(fā)展的制約。因此，在閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)該有意識(shí)地關(guān)注學(xué)生語(yǔ)言和思想的協(xié)同發(fā)展，從而促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的不斷提升。

（責(zé)編韋雄）

G623.2

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1007-9068（2016）19-024