研究生學術道德:從規(guī)訓到自律
——來自康德的啟示

肖健

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研究生學術道德:從規(guī)訓到自律
——來自康德的啟示

肖健

摘要:當前我國的研究生學術道德教育規(guī)訓色彩濃厚。通過對康德道德教育思想的闡述，認為研究生學術道德教育理念必須實現(xiàn)從規(guī)訓到自律的轉變。然而，規(guī)訓方法在研究生學術道德教育中的作用又并非是完全否定性的，只是其合理性及其限制必須被嚴格界定，以確保在運用中始終服務于研究生學術道德自律的培育。

關鍵詞:研究生；學術道德教育；規(guī)訓；自律

近年來，研究生學術道德教育在我國漸受關注，各高校在創(chuàng)新中不斷拓寬教育路徑，教育方式方法也日趨豐富多元。然而，以規(guī)訓為突出特色的研究生學術道德教育由于缺少合理性及其限制的深層反思和論證，在實踐中往往難以把握好規(guī)訓方法運用的尺度，甚至混淆顛倒教學目的與手段，直至走向教育目的的對立面?？档碌牡赖陆逃枷霝槲覀冡橅井斍把芯可鷮W術道德教育實踐提供了一個有益的哲學視角，他關于道德教育本質及方法的論述對于進一步優(yōu)化研究生學術道德教育理念與方法具有深刻的啟示意義。

一、研究生學術道德教育中的規(guī)訓權力運作

規(guī)訓（discipline）有訓練或訓誡之意，教育領域的規(guī)訓是指施教者通過外部約束力量，如灌輸、警示、榜樣、利益或獎勵、懲罰等手段，使學生服從一定的法則。根據?？碌奈⒂^權力說，規(guī)訓是一種特殊的權力技術，“規(guī)訓對個人的‘造就’體現(xiàn)為一種操縱，一種為征用而進行的訓練，一種對人的多樣性進行規(guī)制化和秩序化的技術?！保?］規(guī)訓的核心觀念即“控制”與“馴服”。與此對照，規(guī)訓權力在我國研究生學術道德教育中有著廣泛的應用，甚至成為決定教育效果的關鍵因素，主要表現(xiàn)為:

1．灌輸為主的課堂教育

所謂“灌輸是指要求學生認可并踐行課程中設定的特定的價值觀和行為的教育方式。由教師或者課程來確定希望學生擁有的價值觀念和行為，然后通過教師宣講、榜樣示范、閱讀包含相應道德觀的故事等方式，努力讓學生認可這些價值觀和行為?！保?］3課堂教育目前是許多高校研究生學術道德教育的主渠道，而灌輸則是課堂教育的主要方式。在灌輸過程中，權力搭載課堂話語得以充分施展，它通過授權言說者以特定身份和地位、確定言說方式和言說內容、區(qū)分言說內容的合法性和適切性等途徑，牢牢維護教師權威地位，從而使教師始終能夠掌握住課堂話語的主動權，與學生之間形成一種實際上的控制與被控制的關系。這一控制性特征在灌輸?shù)某Ｒ娦问街弧赖抡f教中更是被發(fā)揮到極致:教師一味要求學生接受他們所灌輸?shù)牡赖吕砟?，而對為什么應該接受往往含糊其詞，難以自圓其說。面對亂象橫生的學術生態(tài)環(huán)境，教師甚至缺少直面現(xiàn)實矛盾，結合社會問題對學生進行答疑解惑的勇氣。說教者專斷地操控著學生的道德選擇，漠視學生自身所擁有的道德思辨潛力，又有意無意地阻斷學生充分鍛煉、發(fā)展、運用這種能力進行獨立判斷的機會。道德說教剝奪了個體自主選擇道德生活的權利，對個體的道德自主形成壓制，這往往激起學生的逆反心理，甚至引起更大的不道德。

2．對懲罰效應的依賴

懲罰具有行為矯正功能，教育者通過制定一系列的懲罰性規(guī)章制度，對不規(guī)范行為進行懲罰，從而將受教育者納入到一個統(tǒng)一的整體之中。規(guī)訓的權力貫穿在懲罰的運作之中，學生為此種規(guī)范化權力所控制。我國的研究生學術道德教育對懲罰效應具有明顯的依賴性。例如，在學術道德教育內容的選取上，教育者更愿意把內容集中在負面學術現(xiàn)象分析及其嚴重后果的警示上，而研究生學術道德教育本來是包含著學術精神教育、學術規(guī)范教育、學術責任教育和學術創(chuàng)新教育等更為豐富的內容。再如，在研究生學術不端行為的處理上，校方往往急于清理門戶，態(tài)度越來越決絕，處罰也越來越凌厲。即便如此，仍有不少人把頻發(fā)的研究生學術不端行為歸結為學校監(jiān)管不力，呼吁更加嚴厲的學術監(jiān)督制度和懲戒措施。懲罰效應依賴帶來的一個現(xiàn)象是，假如你問學生為什么不去抄襲或造假，他們的第一反應很可能是:不敢。這樣的教育方式或許能帶來效率，學術道德秩序能在學生中迅速確立，但由于忽視了學生對道德規(guī)范的體認過程，一旦懲罰力度削弱或消失，學生就會漫不經心，甚至喪失底線。學生的循規(guī)蹈矩與其說是對規(guī)范本身的認同，不如說是對強力的屈服。當一個學生遵守學術道德規(guī)范僅僅是為了避免災難性后果而并非行為本身的正當性時，他的意志其實是為外在的功利所控制的，長此以往就會錯置價值觀，只服從強力而不服從真理，只對外部負責而唯獨不對自己負責。

3．實用主義傾向

我國的道德教育自古以來就有政教統(tǒng)合、經世致用的傳統(tǒng)，這一傳統(tǒng)也延伸到了研究生的學術道德教育領域，使其帶上強烈的實用主義色彩。教師對學生的教育往往偏重于從遵守學術道德所產生的社會意義以及個體滿足社會需要后可能給自身帶來的利益角度進行引導。例如，遵循學術道德有利于學術力量的整合、開發(fā)與利用，能夠為社會創(chuàng)造更多更優(yōu)秀的科研業(yè)績；而作為一種認可與回報，社會則通過一系列的組織制度建構來回饋給那些“學術道德人”更多獲取物質獎勵、社會地位和學術聲譽的機會。與懲罰一樣，利益許諾也是道德規(guī)訓的常用手法，二者都是通過欲望的刺激和滿足機制，以紀律伴隨著處罰或獎勵而生成一種控制性環(huán)境，使學生意識到自己行為或認識上的差距，進而自愿地去調整自己的行為以符合道德規(guī)范的要求。不同的是，利益許諾是通過對學生幸福感、榮譽感等積極因素的控制，使學生自覺地接受規(guī)訓，而強制性的懲罰則是通過操縱學生肉體或精神上的痛苦來達到規(guī)訓目的。以利益為導向的學術道德教育一定程度上尊重了學生的個體需求，但自我為中心的推理和自私自利的算計畢竟與成熟的道德行為動機相去甚遠。以利益誘導而產生的行為總是暫時的，當利益刺激停止或者有導向相反行為的更大的利益刺激出現(xiàn)時，該行為也就隨之消失。此外，利益誘導的教育方式也使得學生受控于利益施予者，阻礙學生形成自主的學術價值觀。

二、康德的道德教育思想

伊曼努爾·康德是德國古典哲學的開創(chuàng)者，國內關于康德認識論、倫理學乃至美學思想的研究可謂汗牛充棟。與之形成鮮明對照，康德道德教育哲學思想至今尚未引起國內學界的充分重視?？档碌牡赖陆逃枷肱c其倫理學思想一脈相承，散見于他的《實踐理性批判》、《論教育學》等著作中，不僅有助于我們進一步領悟康德道德哲學的精髓，對于反思和改進當前研究生學術道德教育也具有現(xiàn)實的指導意義。

1.道德教化的任務是培養(yǎng)人的意志自律

意志自律又稱意志自由，是康德倫理學的核心思想，指的是理性主體能夠為自身立法，并始終按照自己所制定的普遍化法則去行動。康德認為，自由就是理性在任何情形下都不為感覺世界的原因所決定，因此，人在道德領域與自然領域的自由狀態(tài)是不同的。在自然領域，人的自由是不徹底的，盡管思辨理性能夠為自然立法，但人對自然認識也僅止于現(xiàn)象界，對于現(xiàn)象背后的本體世界則無以言說，而且作為自然因果鏈條上的一環(huán)，人始終要服從于自然法則。在道德領域，實踐理性賦予人先驗的道德實踐能力，使人能夠排除和克服欲望、偏好、非理性沖動以及外在約束因素所帶來的動機，僅根據理性本身為自身立法，并無條件地遵守自己所創(chuàng)制的道德法則。所以，這是一種擺脫了一切感覺世界束縛的真正的自由狀態(tài)——意志的自由。在康德那里，意志的自由與自律不可分離地聯(lián)系著，“道德的普遍規(guī)律總是伴隨著自律概念”［3］。意志自由意味著人是自我立法的，人的一切行動目的從他自己的意志中產生出來，先驗地不受內在欲望或他者意志等因素的驅使。理性主體之所以服從道德法則，因為法則是由他自己創(chuàng)制的，他服從的其實就是他自己的意志。康德認為意志自由構成了人格尊嚴的全部支撐，是道德的根源和依據，所以道德教育應該以尊重人的自由為出發(fā)點，以培育人的意志自律為基本任務，通過鼓勵個體理性的自由運用和表達，引導理性逐步擺脫不成熟狀態(tài)，使個人能夠有意識地將感覺世界中的一切生活準則置于實踐理性的考驗之下，并始終根據理性所洞察到的可普遍化法則去行動。“道德教育的第一要務是確立一種品格，即按照準則來行動的能力——開始是學校的準則，然后是人性的準則?！保?］36自律是康德道德教育思想的首要原則。

2.道德教育的方法應是蘇格拉底式的

康德認為道德教育不同于一般的自然知識的教育，后者可以也應該基于練習和規(guī)訓，但實踐理性是人的內在本性，道德教育應該是在教師的幫助下，引導個人認識到自己的理性，把自己理性中本身就有的一些東西引生出來?！袄硇灾R不是從外面灌輸進去的，而是從里面獲得的。問答法必須靠蘇格拉底式的方法產生規(guī)則?！保?］33康德認為，道德教育方法的第一步是“使依照道德法則進行判斷成為自然的、與我們自己的自由行為以及對別人自由行為的觀察相伴隨的研習，使之仿佛成為習慣，并且我們首先通過質問:這個行為是否客觀地合乎道德的法則，并且合乎哪一種道德法則，而使這個判斷敏銳起來?！保?］174在進行道德判斷訓練時，康德還特別強調要注意區(qū)分以義務本身為動機的行為和以其他緣故（如偏好、欲望、利益）為動機的行為，后者僅具有行為的正確性，而前者則具有真正的德性價值。判斷力訓練能夠提升個體的道德認知能力，培養(yǎng)他們自由運用理性進行道德評判的興趣和意識，但這還不足以引起個體對義務本身的敬重和自覺踐行，所以道德教化的第二步是通過榜樣力量來培養(yǎng)學生對義務的敬重感。與對榜樣教育的一般理解不同，康德特別強調教育者對道德榜樣的肯定應放在其為義務而義務的純粹性上?！霸诰湍承嵗鷦拥孛枋龅赖乱庀驎r關注意志的純粹性，后者起初只是作為意志的否定的完滿性，只要在一件作為職責的行為里面，完全沒有任何稟好的動力作為決定根據影響意志。”［5］175這樣，才會有助于學生將注意力保持在意志的自律性上，逐漸擺脫個體欲望、偏好對行動的束縛，僅根據理性來做決定，最終獲得“內在自由”。

3.以人為目的，反對道德教化中的工具論

康德認為，人因其實踐理性而具有絕對價值，因此“在目的秩序里，人（以及每一個理性存在者）就是目的本身，亦即他決不能為任何人（甚至上帝）單單用作手段，若非在這種情形下他自身同時就是目的”。［5］144人們在生活中所欲望或所支配的一切在人面前僅具有相對價值，只能被作為實現(xiàn)目的的手段而永不能夠凌駕于人的理性之上而成為目的本身。由“人是目的”出發(fā)，康德強烈反對道德教育中的工具論，反對把受教育者作為實現(xiàn)外在功利或內在欲望的工具來加以塑造。他認為道德教化并不是教給人獲得幸福的手段和技能，而恰恰是把人的意志從各種對幸福的欲求中解放出來，確立起人的自由意志，使意志能夠純粹地根據實踐理性的指引去踐行普遍道德法則。人作為理性實踐者的價值最終是由德性來獲得的，道德教育既是為了德性，也是為了人本身。如果教育僅僅是對人類福祉的關懷，那就使人淪為欲望對象的奴隸，成為實現(xiàn)人之外的別的目的的手段和工具?？档路磳逃ぞ哒摰牧鲆卜从吃谒麑逃龖土P的態(tài)度上。康德雖然強調教育應該以尊重人的自由與尊嚴為前提，但他并不拒絕教育中的強制，因為在他看來，不遵從法則的肆意妄為只是讓意志屈從于人的動物性，并不是真正的自由，而且對于理性尚未充分發(fā)育的兒童來說，要塑造其自律品格就必須先使其學會服從，強制性的服從可以為兒童將來遵守法則或恰當行使自由做好準備［4］36。強制性懲罰的運用要服務于培養(yǎng)學生的意志自律，因此一定不能是奴役性的，不能損害學生的人格?！盀榱税岩粋€未受過教育的或粗野的心靈帶到道德——善的軌道上來，需要一些預備性的指導，或以他個人的利益誘導他，或以損失來威嚇他；一當這些機械工作，這種襻帶產生了某種效果之后，純粹道德的動機就必須完全導入心靈。”［5］166教育者要讓學生感覺到強制的力量來自于道德法則本身，而非強制者的主觀意志；還要根據受教育者理性與意志水平的不同發(fā)展階段，恰當?shù)卦O計不同形式的懲罰。否則，懲罰也只是順應了人趨樂避苦的天性，甚至培養(yǎng)了人的奴性。

三、從規(guī)訓到自律:理念與路徑的調適

康德道德教育思想啟示我們，研究生學術道德教育必須樹立自律教育理念，其根本任務是培養(yǎng)學生的學術道德自律——并非習慣成自然意義上的循規(guī)蹈矩，而是真正的意志自由，即學生能夠把道德規(guī)范看做是內在于理性的，并自覺自愿的遵從之。規(guī)訓式教育不足以承載此任務，因為通過規(guī)訓所造就的只是一種習慣，而重要的是對思維方式加以塑造［4］35。然而，規(guī)訓在道德教育中的作用又并非是完全否定的，道德規(guī)訓手段的合理性及其限制在經過審慎厘定之后，應該且可以服務于培養(yǎng)學生意志自律的根本任務。

1.對灌輸方式的堅守與超越

對于灌輸，歷來不乏批評的聲音，但對于灌輸不加甄別的總體拒斥是站不住腳的。灌輸對于傳播積極的學術道德態(tài)度是不可缺少的教育方式，因為“價值態(tài)度教育必然是傳遞某些特定的價值信念而忽略其他的可能選擇的教育，必然是教育個體與特定理想產生內在聯(lián)系，同時忽略其他的可能理想”［6］。研究生學術道德教育顯然不可能僅僅是一種價值澄清與道德思辨，必然包含了對系列實質價值教育內容的引導與傳遞。在進行灌輸?shù)倪^程中，教育者需要警惕和避免的是說教，而盡可能以說理的方式進行，尤其是注意把理論與現(xiàn)實相對接，力求深度解答學生的猶疑和困惑。學術道德教育離不開灌輸，但學術道德教育又必須超越灌輸，道德教育鼓勵的是學生在自主道德評判基礎上產生的群體道德規(guī)范依賴和認同，而非無條件的依賴和認同。所以，學術道德教育必須致力于促成學生學術道德思維的發(fā)育和成熟。教師重點不是操縱學生不假思索地接受某些價值觀，而是激發(fā)他們不斷進行道德反思，引導他們根據普遍性標準來思考討論為什么某些倫理判斷比其他判斷更好，幫助他們領會基本的學術道德規(guī)范，同時形成自主的價值觀?！罢嬲牡赖律畈⒉皇呛唵蔚?、盲目地服從于某些公認的道德權威或規(guī)則手冊……必須致力于促進人的能力的提升，這種能力指自覺自愿地思考道德價值觀問題，以及對這些問題的解決與行動能力。”［2］124

2.對榜樣示范的合理定位

榜樣示范是學術道德教育中常見的一種灌輸方法，它對于提升研究生學術道德情感和促成道德踐行具有強大的感召力。然而，榜樣示范在運用中的某些偏差卻很大程度上抑制了其教育功能的釋放，其中一個突出的問題就是榜樣示范中的高大上取向。被選取的榜樣人物通常是在全國甚至全球享有盛譽的知名學者、專家，而示范的角度也往往集中于先進人物的卓越成就以及他們舍小家顧大家、無私奉獻、身殘志堅、勇攀學術高峰等高尚道德情操。這種居高臨下的道德宣傳即使是真實的，卻至少是脫離大多數(shù)學生實際道德水平的，由此導致兩種可能的情形:一種是學生覺得學術道德高不可攀，遙不可及，對榜樣人物的榜樣行為產生疏離感，道德宣傳被架空；另一種是學生壓抑個性與內在正當訴求，一味模仿榜樣人物的高尚行為，追求達到與他們同樣高度的業(yè)績，道德教育有道德綁架之嫌。兩種情形帶來的一個共同的后果便是一些最基本的學術道德責任和義務得不到足夠重視，而培養(yǎng)學生對這些基本道德責任和義務的敬重感恰恰應是榜樣教育的首要任務。正如康德所說:“不用充斥我們那么多愁善感的書籍的所謂高貴（超級功業(yè)的）行為的例子來擾亂他們，而把一切都單單放置在職責上，放置在一個人能夠和必須在他自己眼里通過為違背職責的意識給予自己的價值上，因為凡事一流于空洞的愿望和對于無法攀及的完滿性的向往，就只產生那類小說主角，他們由于為自己過度的偉大而自豪，就讓遵守普通和平凡的本分給自己蠲免了，因為這在他們看來乃是渺小而無意義的?！保?］169高尚道德的榜樣示范有助于提升人的道德境界，但對于在學術領域剛剛蹣跚起步的研究生來說，堅守學術道德底線的責任或義務教育是更切合實際的，也是更迫切的。近年來，導師作為學生身邊人的榜樣作用日益引起教育者的重視。以導師為榜樣不是要學生一味去模仿導師的言行，更不是要學生以達到導師的學術高度為目標，而是引導學生用評判和鑒別的眼光去觀察和學習導師在學術道德義務上的恪守與堅持，如實事求是、嚴謹治學的專業(yè)素養(yǎng)等。否則，籠罩在導師各種學術光環(huán)之下的學生，很容易把以導師為榜樣演變成對導師的盲目追隨。

3.對懲罰與獎賞效應的慎用

如康德所說，懲戒方法在教育中并非毫無地位，懲罰本身不是目的，而是服務于道德思維的發(fā)育，促成學生的自我完善。因此，對懲罰的使用必須十分謹慎，尤其不能是奴役性的，重在培養(yǎng)學生基于正當性判斷而行動的品格。與中小學生相比，研究生已經具備了較強的道德認知水平和規(guī)則建構意識及能力，有可能形成根據規(guī)則而行動的意志和決心，進而呈現(xiàn)出向道德自律水平發(fā)展的趨勢。所以，對于研究生學術不端行為的懲罰，應盡可采用康德所謂的“道德性懲罰”，而不用或少用“自然性懲罰”。前者指打擊受教育者希望被尊敬和喜愛的稟好；后者指拒絕受教育者所渴求的東西，或對他直接施以體罰［4］37。換句話說，對研究生學術不端行為應以批評教育為主，通過批評教育，研究生能夠意識到錯誤，對自己的行為產生自責和內疚，這里的自責和內疚是意志的自我約束所產生的痛苦，這種痛苦如果能夠進一步轉化為對學術道德法則的敬畏和自覺遵從，那么教育懲罰的目的也就實現(xiàn)了。當然，在教育懲罰中也可以輔以“自然性的懲罰”，但必須適量，目的在于使學生認識到錯誤，同時更要讓他們有改過自新的機會，避免給學生的學術生涯造成毀滅性打擊。例如，對課程論文抄襲者給予重修該門課程或補休一門學術規(guī)范課程是恰當?shù)?，對于學位論文造假者，取消其當年獲得學位資格，延期畢業(yè)，重新答辯的懲罰也是恰當?shù)?，而動輒在全校甚至面向全社會通報、取消學位，除了試圖為學校挽回些顏面外，絲毫無助于學生學術品格的培養(yǎng)，在學生那里產生出的也只是一種奴性的服從。在此，區(qū)分法律懲罰與教育懲罰是重要的，法律懲罰的目的是追求社會正義，讓違法者得其應得；教育懲罰也應體現(xiàn)公正，但其根本目的是受教育者對法則的敬畏與自覺遵從，從不同的目的出發(fā)，教育懲罰方式與法律懲罰方式的設計應有所區(qū)別。同樣，教育者對獎賞效應的運用也需謹慎，過分地用學術名利來吸引學生的教育方式也是不恰當?shù)模鋵嵟c懲罰一樣，都是使學生的意志屈從于外在的結果，人只是被作為實現(xiàn)外在功利的手段，而非目的本身。懲罰滋生奴性，獎賞則鼓勵功利性。審視當下種種學術不端行為，絕大多數(shù)恰恰是因利益動機而起。研究生學術道德教育一定要引導學生正確認識學術道德與學術功利之間的關系，學術道德不排斥學術功利，但它只能是瓜熟蒂落，水到渠成的結果。

盡管康德強調義務的無條件性，但許多實驗研究已經表明，人的行為是隨情境變化而變化的，“人格是在某種情境中特有的表現(xiàn)”［2］29。所以，學校還應盡可能為研究生學術道德品格的發(fā)育創(chuàng)造有利的內外條件，如培養(yǎng)研究生學術興趣，提高研究生專業(yè)研究能力；改革現(xiàn)有研究生培養(yǎng)體制，為學生營造寬松和諧的學術環(huán)境等?？傊?，研究生學術道德教育需要多方協(xié)同，共同推進。

參考文獻

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（責任編輯趙清華）

作者簡介:肖健，南方醫(yī)科大學馬克思主義學院教授，廣州510515。

DOI:10.16750/j.adge.2016.06.009

基金項目:南方醫(yī)科大學優(yōu)秀青年教師培育項目（編號:C1031689）