淺析朗讀情境的創(chuàng)設(shè)策略

江蘇淮安曙光雙語(yǔ)學(xué)校（223200）　吳夢(mèng)玉

淺析朗讀情境的創(chuàng)設(shè)策略

江蘇淮安曙光雙語(yǔ)學(xué)校（223200）吳夢(mèng)玉

朗讀是課堂教學(xué)中進(jìn)行多元對(duì)話的重要途徑。借助角色創(chuàng)設(shè)情境，可以激發(fā)學(xué)生朗讀的興趣；借助想象創(chuàng)設(shè)情境，可以豐富學(xué)生的情感體驗(yàn)；借助對(duì)比創(chuàng)設(shè)情境，可以挖掘文本的思想內(nèi)涵。

朗讀 情境創(chuàng)設(shè) 策略

“書(shū)讀百遍，其義自見(jiàn)?！崩首x是學(xué)生走進(jìn)文本，與文本、作者進(jìn)行深度對(duì)話的重要途徑之一。在朗讀教學(xué)中，創(chuàng)設(shè)有效情境，不僅能豐富課堂教學(xué)形式，還能傳遞情感，讓語(yǔ)文課堂流淌著生命活力。

一、借助角色創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)學(xué)生朗讀興趣

只有情感投入，朗讀才有生命。教師可借助角色創(chuàng)設(shè)朗讀情境，引導(dǎo)學(xué)生模擬角色情感、動(dòng)作、神態(tài)，繼而帶著角色“味道”進(jìn)行朗讀，最終品析出作者所要表達(dá)的真正含義。比如《三袋麥子》這一課，筆者就曾借助動(dòng)畫讓學(xué)生進(jìn)行分角色表演。

師：春節(jié)要到了，土地爺爺給小動(dòng)物分別送來(lái)了禮物。課文中分別給了哪幾個(gè)小動(dòng)物呢？

（通過(guò)多媒體演示無(wú)聲動(dòng)畫）

生1：小豬、小牛和小猴。

師：看看動(dòng)畫，他們?cè)谡f(shuō)些什么呢？

生2：老師，聲音聽(tīng)不見(jiàn)。

師：那你們能不能給它配音呢？不過(guò)，老師這里有個(gè)建議，就是你們先要把課文讀熟。

（學(xué)生自由朗讀課文，然后分角色進(jìn)行配音朗讀）

案例中，通過(guò)給無(wú)聲動(dòng)畫配音，引導(dǎo)學(xué)生借助角色進(jìn)行朗讀，不僅能有效激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，同時(shí)還能加深學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容的理解。這樣讀讀、說(shuō)說(shuō)，學(xué)生情緒高漲，課堂氣氛十分融洽。

二、借助想象創(chuàng)設(shè)情境，豐富學(xué)生情感體驗(yàn)

在具體朗讀中，教師需要引導(dǎo)學(xué)生跨越時(shí)空，進(jìn)行海闊天空的想象，這樣不僅可以把朗讀內(nèi)容進(jìn)行立體的呈現(xiàn)，而且還能豐富學(xué)生的情感，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維。比如《我不是最弱小的》這一課，教師就可以根據(jù)薩沙的話“媽媽，現(xiàn)在我還是最弱小的嗎”進(jìn)行朗讀想象指導(dǎo)。

師：誰(shuí)來(lái)把這句話讀一遍？

（一個(gè)學(xué)生站起來(lái)，慢聲細(xì)語(yǔ)地讀，沒(méi)有情感）

師：想一想，薩沙是在什么背景下說(shuō)這句話的？

生1：是爸爸把雨衣讓給了媽媽，媽媽把雨衣讓給了薩沙，而薩沙卻把雨衣讓給了薔薇花……

師：很好！誰(shuí)來(lái)說(shuō)說(shuō)他們?yōu)槭裁匆@樣讓來(lái)讓去？

生2：因?yàn)樗麄兌颊J(rèn)為對(duì)方是弱小的。

師：具體怎么說(shuō)？

生3：爸爸認(rèn)為媽媽是弱小的，所以爸爸把雨衣讓給了媽媽；媽媽認(rèn)為薩沙是弱小的，所以把雨衣讓給了薩沙；而薩沙認(rèn)為薔薇花是弱小的，所以把雨衣讓給了薔薇花。

師：是的，媽媽認(rèn)為薩沙是最弱小的，但是薩沙卻不這樣認(rèn)為？所以她找到了比她還弱小的薔薇花，這時(shí)她的心情怎樣？

生4：自豪。

師：那我們帶著這種情感把這句話再讀一遍。

案例中，針對(duì)薩沙的一句話，為了讓學(xué)生讀出其中“自豪”的情感，教師借助想象，幫助學(xué)生體驗(yàn)薩沙證明自己不是最弱小的自豪，從而真正實(shí)現(xiàn)了與作者、與文中人物的對(duì)話，使學(xué)生準(zhǔn)確把握了句子的深意。

三、借助對(duì)比創(chuàng)設(shè)情境，挖掘文本思想內(nèi)涵

對(duì)于文本理解來(lái)說(shuō)，很多時(shí)候需要抓住關(guān)鍵內(nèi)容、關(guān)鍵語(yǔ)句，甚至來(lái)理解。對(duì)此，在朗讀中可以借助對(duì)比，營(yíng)造朗讀情境，加深學(xué)生對(duì)文本主題的理解。比如《燕子》這一課，筆者就在朗讀中通過(guò)對(duì)比來(lái)引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)作者情感。

（教師朗讀課文，故意漏掉一個(gè)“小”字）

生：（眾）老師，你讀錯(cuò)了，少了一個(gè)“小”。

師：（有點(diǎn)驚訝）一個(gè)“小”沒(méi)關(guān)系，我們不需要呀？

生1：如果沒(méi)有了“小”，直接讀燕子，有點(diǎn)拗口。

生2：有點(diǎn)不習(xí)慣，總感覺(jué)有點(diǎn)不可愛(ài)。

師：是的，我們?cè)賮?lái)看看這個(gè)詞語(yǔ)，“小家伙”與“家伙”，感覺(jué)誰(shuí)好一點(diǎn)？

生3：“小家伙”有一種親近感，讓人感到可愛(ài)。

師：是的，有了“小”字，在作者眼里，燕子就是可愛(ài)的。同樣，這也表明了作者對(duì)燕子怎樣的感情？

生4：喜愛(ài)！

師：是的，那我們現(xiàn)在就把這種對(duì)燕子的喜愛(ài)之情融入朗讀之中，再來(lái)讀一讀課文吧。

（學(xué)生自由朗讀課文）

案例中，教師通過(guò)范讀，給學(xué)生營(yíng)造了對(duì)比朗讀的情境，并引導(dǎo)學(xué)生對(duì)其中的“小”字加以分析體驗(yàn)，從而準(zhǔn)確把握了作者的情感。

總而言之，對(duì)于朗讀情境的創(chuàng)設(shè)，其中有個(gè)關(guān)鍵，就是必須遵循學(xué)生的主體地位，盡可能通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生朗讀來(lái)傳遞情感，以便實(shí)現(xiàn)學(xué)生與作者、文本之間的多元對(duì)話，最終在學(xué)生深刻把握文本主題的同時(shí)有效提升學(xué)生的語(yǔ)文綜合素養(yǎng)。

（責(zé)編劉宇帆）

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