“以學(xué)生為主體”在高校英語專業(yè)課程教學(xué)中的應(yīng)用*

楊 維覃 艷

（1.湖南女子學(xué)院 湖南長沙 410004；2.湖南中醫(yī)藥大學(xué) 湖南長沙 410208）

“以學(xué)生為主體”在高校英語專業(yè)課程教學(xué)中的應(yīng)用*

楊 維1覃 艷2

（1.湖南女子學(xué)院 湖南長沙 410004；2.湖南中醫(yī)藥大學(xué) 湖南長沙 410208）

“以學(xué)生為中心”的教育理念能充分考慮英語專業(yè)學(xué)生在語言類課程中的需求差異性和語言習(xí)得方法的差異性。與“以教師為中心”的傳統(tǒng)教學(xué)觀念不同，“以學(xué)生為主體”的教育思潮在英語專業(yè)課程授課中能有效體現(xiàn)專業(yè)學(xué)生在學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)層次和學(xué)習(xí)興趣上的差異性。

以學(xué)生為主體 差異性 課程授課 語言實踐

二十一世紀(jì)英語專業(yè)課程教學(xué)改革要求積極培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)素養(yǎng)和實用技能。“以學(xué)生為主體”的教育思想能有效發(fā)揮英語專業(yè)學(xué)生的學(xué)習(xí)自覺性和學(xué)習(xí)主體性，使專業(yè)課程教學(xué)體現(xiàn)個性化、多元化和民主化的時代特征。積極研究以“學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)”的教育模式在英語專業(yè)課程建設(shè)及實施中的應(yīng)用價值，不僅能為專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的教學(xué)理論研究提供實證，拓寬高校英語專業(yè)教師的研究視野，還能有效提升全體學(xué)生的語言應(yīng)用技能、思想品德素養(yǎng)、和自我管控能力。學(xué)生整體綜合素質(zhì)的提高又進一步推動她們學(xué)科研究水平的進步和實踐運用能力的提升。［1］

長期以來，國內(nèi)英語專業(yè)課程教學(xué)一般以教師講授作為課堂教學(xué)的主要內(nèi)容，學(xué)生不論學(xué)習(xí)層次的差異，學(xué)習(xí)興趣的高低和學(xué)習(xí)目標(biāo)的差別，基本只能聽從教師的安排，使用限定的學(xué)習(xí)方法，遵循指定的教學(xué)模式，并依照給定的考核標(biāo)準(zhǔn)來開展學(xué)習(xí)活動。學(xué)生的課程學(xué)習(xí)基本依賴教師，既沒法在教學(xué)設(shè)計中參與設(shè)置個人學(xué)習(xí)目標(biāo)，也無法采用自身偏好的學(xué)習(xí)策略來提升效率。由于多數(shù)課堂中學(xué)生人數(shù)較多，學(xué)生的學(xué)習(xí)水平往往存在較大差異。教師配置的專業(yè)課程很難滿足不同層次學(xué)生的需求。課程內(nèi)容的難度如果較高，中等層次和較低層次的學(xué)生就沒法理解。課程開發(fā)的標(biāo)桿如果瞄準(zhǔn)較低層次的學(xué)生，中等層次的學(xué)生就缺乏學(xué)習(xí)動力，而高層次的學(xué)生在達到考核要求之后就無事可做。課程內(nèi)容的難度如果適中，較低層次的學(xué)生僅通過課堂講授難以達到深度理解的程度，而高層次學(xué)生更高層面的探究需求、批判性思考的需求就不易滿足。英語專業(yè)學(xué)生在學(xué)習(xí)興趣上也存在較大的差異，有一部分學(xué)生在課余常常從事二語技能實踐，二語習(xí)得的水平也較高。她們深刻意識到提升二語習(xí)得層次需積極參與多樣化的語言實踐。這部分學(xué)生在課堂上通常有高漲的學(xué)習(xí)熱情，對二語習(xí)得理論及應(yīng)用也有較濃厚的興趣。另一部分學(xué)生在課余有時開展語言技能實踐，二語習(xí)得已達到中等程度。她們也逐步了解到二語習(xí)得最終水準(zhǔn)的高低與習(xí)得者語言實踐的效能正相關(guān)。這一部分學(xué)生在上課時的學(xué)習(xí)熱情較一般。她們的興趣關(guān)注點通常停留在語言形式的累積和解釋，并未上升到高級層面，對習(xí)得理論及實踐的興趣也較平淡。還有一部分學(xué)生幾乎從未在課余從事二語習(xí)得實踐，語言習(xí)得的層次較為滯后。這一部分學(xué)生尚未了解到習(xí)得者二語水準(zhǔn)的終極高度在一定程度上與習(xí)得實踐的層面及效率有關(guān)聯(lián)。這一部分學(xué)生在上課時的學(xué)習(xí)熱情通常較低。她們的興趣關(guān)注點甚至不在語言習(xí)得本身，反而落在二語實踐所體現(xiàn)的社會功能上。因此，這部分學(xué)生對二語習(xí)得理論及應(yīng)用的興趣較低。多數(shù)英語專業(yè)課程的教學(xué)方法以講授式為主，因此在課堂上學(xué)生可采用的學(xué)習(xí)方法較為單一。通常情況下，大多數(shù)學(xué)生缺乏發(fā)言權(quán)，無法就課程內(nèi)容發(fā)表獨有見解或提出質(zhì)疑。教師授課的側(cè)重點是在有限時間內(nèi)盡量傳授知識，課程的進度通常較快，學(xué)生需要識記或認(rèn)讀的知識點非常多。因此，相當(dāng)數(shù)量的學(xué)生選擇在課堂中保持沉默。學(xué)生的學(xué)習(xí)方法也一般限定為在課堂教學(xué)中認(rèn)真聽講、勤做筆記。教師普遍忽略的環(huán)節(jié)包括在真實語境下的有效語言實踐，與其他師生的交流討論以及從語言現(xiàn)象里提煉二語內(nèi)在運行機制。其實，由于學(xué)習(xí)目標(biāo)和授課內(nèi)容不同，每節(jié)課所選取的學(xué)習(xí)方法也應(yīng)該體現(xiàn)差異。傳統(tǒng)的英語專業(yè)課堂教學(xué)模式也較為單調(diào)。通常情況下，教師采用講授、練習(xí)和測驗的形式促成語言要點的掌握，但二語習(xí)得作為一門實踐性很強的課程，需要學(xué)生通過大量有意義的語言實踐來提升語言習(xí)得的認(rèn)知層次以及語言技能的實踐能力。因此，依據(jù)“學(xué)生為中心”的教育理念，教師應(yīng)該在授課進程中貫徹引入、講授、演練、實踐、拓展和評價這六個步驟。首先，引入作為架構(gòu)二語習(xí)得已知領(lǐng)域和未知領(lǐng)域的橋梁，既重新回顧、總結(jié)學(xué)生已知的二語習(xí)得規(guī)律，又通過展示新的語言現(xiàn)象、指出現(xiàn)有二語模型的局限性、拓展已知語言規(guī)律的應(yīng)用范疇以及界定新的習(xí)得概念等模式誘導(dǎo)學(xué)生的創(chuàng)造性思維并激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。其次，講授可以依據(jù)學(xué)生的知識層面、接受能力或課堂反饋采取多種形式。教師闡述語言要點或二語模型時，要注重培育學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性。教師可以鼓勵學(xué)生積極搜尋、產(chǎn)出并展示與講授要點相關(guān)的語言素材，引導(dǎo)學(xué)生從中歸納、推理二語意義及功能表述的概念模塊并教會學(xué)生在二語實踐中運用表意模型生成新的語言現(xiàn)象。再次，演練作為把語言生活化、思維語言化的重要途徑，能引導(dǎo)學(xué)生在日常交流及工作情景中積極運用所提煉的習(xí)得模型，讓新生成的語言素材更具生活化、實用性和趣味性。另外，學(xué)生通過編排情景劇、準(zhǔn)備口頭闡述、開發(fā)寫作模版、制定語音示意圖等課堂任務(wù)，進一步把常用的語言表達模塊內(nèi)化并上升為思維工具，從而使日常認(rèn)知的思維層面語言化，增加了常見語用模塊的提取速度。語言和人類思維有著緊密聯(lián)系。成年人的言語思維是人類認(rèn)知改造世界的主要工具之一。思維語言化可指導(dǎo)習(xí)得者理順意義表達的承接和邏輯。比如用二語寫一篇作文，除了精準(zhǔn)恰當(dāng)使用目標(biāo)語表意和實現(xiàn)交際功能，也要求作者運用言語思維工具使文章各部分順承呼應(yīng)，并采用語篇承接手段引入話題、觀點并逐漸有序擴充、展開文章內(nèi)容。所以，語言化的思維模式可以使習(xí)得者在二語寫作時跳出事件場景和人物時空的限制，有效選取、生成并組織二語素材體現(xiàn)事件發(fā)展的內(nèi)在邏輯關(guān)系。此外，實踐是教師模擬真實交際場景或提供有意義語言實操情景的語言內(nèi)化手段。在語言生活化，思維語言化之后，學(xué)生需要進一步在具體語言實踐中驗證習(xí)得理論的真實性和可行性。在畢業(yè)后，學(xué)生作為二語社會功能的實踐者和傳授者，需要在高度逼真的二語交際情景或真實的二語運用場合將演練內(nèi)容靈活轉(zhuǎn)化為遣詞造句、行文成章的語言單元。語言實踐是“以學(xué)生為中心”教育模式的關(guān)鍵部分，也是很多英語專業(yè)學(xué)生所忽視的一環(huán)。畢竟，畢業(yè)后繼續(xù)從事二語理論研究的學(xué)生僅占很小的比例。大部分學(xué)生追求的是二語應(yīng)用的高境界，即嫻熟、自如運用目標(biāo)語與本族語使用者進行口頭或書面溝通。另外，拓展旨在引導(dǎo)學(xué)生覺察并證明語言習(xí)得模塊之間的關(guān)系。拓展環(huán)節(jié)能進一步簡化并抽象概念表意模塊及功能模型，使二語習(xí)得的語言規(guī)律上升至理論層面。為推斷、證明二語模塊之間的關(guān)系，教師可指導(dǎo)學(xué)生勤于思考、敢于質(zhì)疑、反復(fù)論證、大膽想象。學(xué)生要考察抽象概念的基本要素，審視概念分化整合的動態(tài)過程并探究概念之間的生成轉(zhuǎn)化關(guān)系。二語習(xí)得的理論提煉有一定難度。教師要耐心引導(dǎo)學(xué)生積極審視、修正和突破原有概念模塊的構(gòu)建要素、核心內(nèi)涵和理論外延。最后，評價作為檢驗二語習(xí)得課程教學(xué)成效的基本方法，要求教師從“以學(xué)生為中心”的教育理念出發(fā)，設(shè)計有效、公正的習(xí)得成就考核標(biāo)準(zhǔn)。評價能督促學(xué)生在一定學(xué)習(xí)階段理解鞏固課程核心內(nèi)容和理論基本要素并提升她們的二語技能應(yīng)用水準(zhǔn)。在制定課程考核標(biāo)準(zhǔn)時，教師要考慮全體學(xué)生的整體水平，要以課程基本目標(biāo)為出發(fā)點，充分考慮并尊重全體學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)、發(fā)展水平及語言能力的差異性。教師可積極鼓勵學(xué)生主動參與制定考核標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)生應(yīng)該有權(quán)建議并選擇與她們整體發(fā)展水平、學(xué)習(xí)目標(biāo)和個人學(xué)習(xí)策略相適應(yīng)的考核標(biāo)準(zhǔn)、測評方式和評價手段。比如，如果大部分學(xué)生期盼提高自身的二語應(yīng)用效能，那考核標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)側(cè)重在具體情景下二語模塊的認(rèn)知、應(yīng)用和拓展。測評方式可以采用以主觀題為主的考察形式，讓每一名學(xué)生盡力展示自身理論應(yīng)用水準(zhǔn)，能充分運用習(xí)得模型表述含義并實現(xiàn)語言社會功能。又例如，如果大部分學(xué)生的語言習(xí)得水平一般，表述能力還有待加強，學(xué)習(xí)目標(biāo)的定位在擴充二語習(xí)得理論知識，那考核標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)注重二語習(xí)得理論及核心模塊的識別和認(rèn)知。測評方式可采用以客觀題為主的考察形式。教師可通過選擇、判斷等題型考察學(xué)生習(xí)得理論的掌握情況及概念模塊的理解程度。又舉例，部分學(xué)生偏好身體/觸覺學(xué)習(xí)模式，學(xué)習(xí)目標(biāo)定為使用語言習(xí)得理論提高自身的二語習(xí)得水平，另一部分學(xué)生習(xí)慣采用視覺學(xué)習(xí)模式，學(xué)習(xí)目標(biāo)定為理解并深化核心習(xí)得理論的歷史淵源、發(fā)展過程和基本啟示。在考試制度允許的前提下，教師可以考慮對兩部分學(xué)生采取不同考查模式。針對第一類學(xué)生的特點，可以采取使用道具模型闡述習(xí)得模塊內(nèi)部要素關(guān)系的測評方式，教師可以邀請班上的學(xué)生做評委，在考試過程中顧及這部分學(xué)生的策略偏好。對于第二類學(xué)生，可以采用書面試卷的模式，要求學(xué)生依據(jù)二語習(xí)得模型描述、解釋、分析并評判主流習(xí)得理論的基本內(nèi)容和運作模式。教師還可設(shè)計一些主觀題考察這部分學(xué)生的理論認(rèn)知水準(zhǔn)、模型架構(gòu)能力和概念界定素養(yǎng)，總而言之，教師應(yīng)在試卷設(shè)計和考查方式上充分體現(xiàn)這類學(xué)生的學(xué)習(xí)策略和認(rèn)知模式。［2～6］

在實施英語專業(yè)課程教學(xué)時，要注重培養(yǎng)學(xué)生認(rèn)知、理解、提煉及拓展二語概念模型的能力，提高她們的二語實踐技能。例如，講授英語動名詞的習(xí)得模式，教師必須引導(dǎo)學(xué)生接觸、搜尋或產(chǎn)出形式多樣的語言實例，從而使學(xué)生逐步意識到動名詞的概念模塊。首先，教師鼓勵并引導(dǎo)學(xué)生積極探索動名詞的各種表現(xiàn)形式。對于習(xí)得水平較高，語言表述能力較強的學(xué)生，可引導(dǎo)她們主動生成內(nèi)含動名詞的語言實例。對于習(xí)得水平一般，語言表述能力較普通但語言認(rèn)讀識記能力較優(yōu)秀的學(xué)生，可指導(dǎo)她們積極閱讀二語文獻并搜尋內(nèi)含動名詞的語言材料。對于習(xí)得水平有待提升，語言表述能力較弱且語言認(rèn)讀能力較一般的學(xué)生，教師可以主動展示內(nèi)嵌動名詞的二語素材，并鼓勵她們試著模仿生成類似的語言實例。通過第一階段相關(guān)語言素材的搜集和產(chǎn)出，教師就能指導(dǎo)學(xué)生初步界定并解讀具體語境下動名詞的典型表述模型。例如，“Joe likes hearing rock concerts. Whenever he has time， he hears rock concerts at the Neptune Theatre. Joe feels great whenever he hears rock concerts. Two months ago he heard a rock concert at the Neptune Theatre. This week he heard at least three concerts with a group of rock music fans. But he’s not hearing a rock concert now. He’s posting a thread at an online forum.” 又例如，教師可進一步引導(dǎo)學(xué)生解讀并界定動名詞用法的表意模塊。“Susan hate rehearsing plays. Whenever she has to rehearse a play， she feels horrible. Has she ever rehearsed a play？ Of course， she has rehearsed quite a few plays since she entered junior high. But she disliked it intensely every time she rehearsed a play. 通過歸納，學(xué)生能初步判斷并領(lǐng)悟特定語境下動名詞的表意模型，但又會發(fā)現(xiàn)此概念模塊不足以解釋另外一些動名詞實例。比如，“Teresa stopped taking her short break. She still had 20 pages of homework to complete. But if she hadn’t been in such a haste， she would have rested until the end of her ten minute scheduled break.”教師可以進一步補充背景知識“Teresa normally took two short breaks of 10 minutes each while completing her homework. She would go to the washroom， breathe some fresh air and eat a snack while her break time was running out. Ending her break earlier than the scheduled time was unheard of.”通過教師誘導(dǎo)和積極思考，學(xué)生可試圖構(gòu)建一類新的表意模塊來解讀此語境下動名詞的概念?！癐t seems to us Teresa was nowhere near having a habit of ending her short break ahead of the end. We would probably hypothesize the scenario. Teresa was taking her short break but she had a large amount of unfi nished homework. Maybe it was a good idea to end her break half way towards fi nishing it and to continue doing her assignment. Had she taken a full ten minute break，she would have postponed going to bed that night until 11：30.” 教 師 繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生修正并生成另一類動名詞的概念模型。“Teresa stopped taking her short break. She was taking her break. In fact， she was two thirds towards fi nishing the break. But she stopped her break because the shortage of homework time compelled her to resume her work earlier than usual. It’s not that whenever she took the ten minute break， she stopped it at some point.” 通過對這一類概念模塊的習(xí)得，學(xué)生可以使用此模型解釋很多動名詞的意義、功能和用法。例如，“Claire remembered locking the lab door. On Saturday Claire was locking the lab door and then the door was locked. She had locked the door when later that day her colleague asked if she had locked the lab door. Claire remembered the fact that she did lock the door behind her upon exiting the lab.”此類語境中動名詞的功能就是把從句壓縮為更簡形式從而使語言表述更為抽象，即用更少的表述傳遞更豐富的內(nèi)容。此類動名詞的用法可概括為在一個句子內(nèi)第二位出現(xiàn)的動詞可變?yōu)閯用~，表達其對應(yīng)動作或行為在首位動詞的動作或行為發(fā)生之前已結(jié)束。總之，學(xué)生應(yīng)在教師的指引下充分發(fā)揮主體性、批判性和創(chuàng)造力，通過不斷搜集和產(chǎn)出紛繁復(fù)雜的語言素材，并嘗試使用已知二語概念模塊將這些語言素材壓縮分類，從而提煉與每一類素材相對應(yīng)的表述模型，最終在有意義的語言實踐中運用表述模型進而感知、分析、解釋及產(chǎn)出其背后的語言現(xiàn)象。［7］

［1］Barnes, D： From Communication to Curriculum. London：Penguin, 1976.

［2］Ellis, R： An Introduction to Second Language Acquisition. Oxford： Oxford University Press, 1985.

［3］Nunan, D： From Learning-Centeredness to Learner-Centeredness. Applied Language Learning, 4, 1993.

［4］郭乃照，任雪清，網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下“學(xué)生為主體、教師為主導(dǎo)”大學(xué)英語教學(xué)模式研究，《教育理論與實踐》，2010

［5］林曉躍，淺談學(xué)生為主體,教師為主導(dǎo)的課堂教學(xué)，《讀寫算：教師版》，2014

［6］王正清，談教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體下的課堂教學(xué)，《空中英語教室：校本教研》，2011

［7］張文秀，讓課堂煥發(fā)出生命的活力——堅持以學(xué)生為主體、以教師為主導(dǎo)，《學(xué)園：學(xué)者的精神家園》，2013

*本文系2014年湖南女子學(xué)院教學(xué)改革研究項目 （編號HNNYJGYB2014010）“‘以學(xué)生為本’教育理念在英語專業(yè)課程教學(xué)中的時代特征”研究成果