小學數學中的“問”

莊夢婕

小學數學教師的重要任務之一就是在完成知識傳授的同時，培養(yǎng)學生的思維能力. 思維總是和問題息息相關的，問題既是思維的起點，又是思維的動力. 愛因斯坦曾經說過“提出一個問題比解決一個問題更重要. ”世界上許多發(fā)明創(chuàng)造都源于“疑問”. 怎樣在教學中發(fā)揮好“問”的作用.

一、創(chuàng)設情境，使學生想問

教學中應創(chuàng)設有利于學生生動活潑地進行數學學習的問題情境，使學生置身于該情境中，從而產生強烈的問題需求和迫切的探究心理，使他們樂于提出問題，培養(yǎng)學生的問題意識.

1. 創(chuàng)設貼近學生生活的問題情境

數學與生活是緊密聯(lián)系著的，生活中處處有數學. 教學中，教師應從學生的生活經驗出發(fā)，創(chuàng)設學生熟悉的生活問題情境，讓學生體驗到數學問題就在自己身邊. 如教學“認識射線”時，設計如下情境：機器貓小叮當從他的口袋里拿出一把手電筒想試試這個手電筒的光能照多遠，小叮當把手電筒放在地面上，然后去尋找光線的終點，可是小叮當走了很多路之后沒找到他想找的光線的終點. 看著小叮當氣喘吁吁的樣子，學生興致盎然，帶著“射線有多長？”的疑問，迫切地投入到新知的學習中去.

2. 創(chuàng)設激發(fā)學生學習興趣的問題情境

教學中應創(chuàng)設充滿趣味性的問題情境，努力把學生的注意力吸引到數學問題情境中，在濃厚的興趣中探究問題，解決問題，掌握新知. 因為愛因斯坦曾經說過：“興趣是最好的老師. ”如在教學“解決問題的策略”時，以烏鴉喝水的故事引入，烏鴉喝不到水，運用了一個很好的策略，向瓶子里丟石子，讓水面上升到瓶口，這樣就能喝到原先喝不到的水. 而數學也要運用策略解決問題，由生動的故事導入，激發(fā)學生的興趣，讓學生產生想去探索到底是用一個怎樣的策略去解決一個怎樣的數學問題的欲望.

二、引導激勵，使學生會問

傳統(tǒng)教學往往是教師盡可能把產生的疑問都考慮到，由教師提出來，學生只好依問回答. 久而久之，學生總是處于被動的狀態(tài). 在新教材中，改變了以往的格式，而是更多地以“問題解決”的形式呈現(xiàn)出來，不斷創(chuàng)設既貼近教學內容又貼近學生生活的常見情境，激勵學生提出問題，并教會學生質疑問難的方法. 如：在教學認識倍時，老師出示紅花和黃花的情景圖，問：“你們從圖中可以知道哪些數學信息？能提出什么數學問題呢？”學生經過思考后提出“紅花和黃花一共有多少朵？”“紅花比黃花多多少朵？”“黃花比紅花少多少朵？”“紅花的朵數是黃花的幾倍？”等問題. 學生覺得這些問題是自己經過思考自己提出來的，他們感到很自豪，注意力也特別集中了. 在本節(jié)課就選取了“紅花的朵數是黃花的幾倍？”為重點，組織學生認識倍、探究倍.

三、精心組織，使學生樂問

學生提問能力應從主動性、針對性、深刻性、創(chuàng)造性等方面著手培養(yǎng)，讓學生不但能提出問題，而且能提出高質量的問題.

1. 運用“好奇心”，培養(yǎng)質疑主動性

“好奇”是學生細心觀察、發(fā)現(xiàn)問題并提出問題，進而主動去進行探索活動的動力. 教師要抓住學生的“好奇”心理，培養(yǎng)學生提出問題、解決問題的主動性. 如在教學“3的倍數的特征”時，以2、5倍數的特征為基礎，提出問題“是否個位上的數3、6、9的數都是3的倍數？”引導學生思考. 一石激起千層浪，根據教師設計的問題，學生馬上就會發(fā)現(xiàn)并不是如此，如23并不是倍數3，那么到底怎樣的數才是3的倍數呢，這就激發(fā)了學生強烈的求知欲和好奇心，很想找到問題的答案.

2. 巧設“矛盾沖突”，培養(yǎng)質疑的針對性

教師要有目的、有意識地設置矛盾，讓學生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，進而去分析、解決問題. 特別是在概念、性質及公式等基礎知識的發(fā)生過程中設置矛盾，引導學生在知識關鍵處發(fā)問，培養(yǎng)提問的針對性. 如：教學“長方形和正方形的周長”時，長方形的長12、寬8，計算長方形的周長，列出算式：12 + 8 = 20，20 × 2 = 40；巡視一圈后發(fā)現(xiàn)有學生列出了12 + 8 × 2 = 28這樣的算式，質疑：“這樣列式對嗎？”其他學生開始思考為什么？他們發(fā)現(xiàn)這個算式只是一條長加上兩條寬的長度，這樣計算周長的話少加了另外一條長，正確列式應為12 × 2 + 8 × 2 = 40. 通過設置這樣的矛盾，加深學生理解“長方形的周長是長加寬的和乘2”.

3. 利用“追根問底”，培養(yǎng)置疑的深刻性

小學生，尤其是低年級的小朋友，喜歡問為什么，喜歡“打破砂鍋問到底”， “追根問底”是一種很不錯的探索精神，也是學生重要的心理特征. 利用學生“追根問底”的心理特征，可以在學生獲取知識的過程中，培養(yǎng)其提問的深刻性. 如：教學“買洗衣機”時通過創(chuàng)設情境，學生分組討論、交流提出問題：“小剛的爸爸比媽媽多收入多少元？”、“他們共收入多少元？”……當學生解決實際問題“小剛家每月生活費需要980元，每月可以節(jié)余多少元？”后，我又組織學生討論：“節(jié)余的錢可以怎樣安排？”有的學生提出了問題“如果想用節(jié)余的錢買一臺價格是960元的洗衣機，需要攢幾個月？”最后學生通過討論、交流提出了很多種解決問題的方法. 如：（1）960 - 438 = 522（元）522 - 438 = 84（元）需要攢3個月. （2）438 = 438 = 876（元）960 - 876 = 84（元）需要攢3個月. （3）438 = 438 = 876（元）876比960大約少不到100元，所以攢3個月足夠了. ……通過這個教學活動我感到學生的思維已經遠遠超出了我的預料.

4. 鼓勵“標新立異”，培養(yǎng)置疑的創(chuàng)造性

思維的物質基礎是人的大腦，而學生大腦是獨立的客體. 再高明的教師，即使把課講得再透徹清晰，如無學生大腦接收、加工、組合，也是枉然. 因此，教學中教師應鼓勵學生從不同假定去思考和判斷問題，鼓勵學生對問題有不同的想法，并要求經過自己獨立觀察思考后提出疑問. 這種提問的創(chuàng)造性是思維的創(chuàng)造性的反映，是學習活動中一種極其可貴的品質.

課堂教學離不開問，成功的提問可開啟創(chuàng)新思維的閘門，提高教學效果；有效的發(fā)問可以拓展學生思維空間，鍛煉學生獨立思考的能力. 教師只有講究課堂“問”的藝術，學生才會“一番覺悟，一番長進”. 把握數學課堂“問”的藝術，是教師展現(xiàn)課堂教學魅力的點睛之筆.