小學(xué)數(shù)學(xué)課情境的創(chuàng)設(shè)

王 瑩

（哈爾濱市道里區(qū)榆樹鎮(zhèn)中心校 黑龍江哈爾濱 150078）

小學(xué)數(shù)學(xué)課情境的創(chuàng)設(shè)

王 瑩

（哈爾濱市道里區(qū)榆樹鎮(zhèn)中心校 黑龍江哈爾濱 150078）

幾年以前，許多老師上《分?jǐn)?shù)的基本性質(zhì)》一課時(shí)，會不約而同地想到“豬八戒吃西瓜”這一情境：有一天，唐僧手中有三塊大小相同的西瓜。唐僧先把一塊西瓜平均分成兩塊，分給豬八戒一塊。豬八戒嫌少：“太少了，我要兩塊?！碧粕犃耍桶训诙K西瓜平均分成四塊，分給豬八戒兩塊。豬八戒見了，還嫌少：“還是太少了，我要三塊?！碧粕犃?，又把第三塊西瓜平均分成六塊，分給豬八戒三塊。豬八戒拿了三塊西瓜，笑嘻嘻地走了。這時(shí)旁邊的孫悟空捂著嘴偷偷在笑呢。你們想想，孫悟空在笑什么呢？

學(xué)生喜歡《西游記》，對里面的故事總能津津樂道，而這個(gè)情境貼近學(xué)生的心理，能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，并且和新課教學(xué)緊密聯(lián)系，是一個(gè)好情境?？墒?，如今再來上《分?jǐn)?shù)的基本性質(zhì)》，卻很難再有“豬八戒吃西瓜”了，好像大家覺得這個(gè)情境“舊”了。

“豬八戒吃西瓜”真的“舊”了嗎？是誰覺得這樣的情境“舊”了？學(xué)生應(yīng)該不會覺得“舊”。學(xué)生換了一批又一批，原來的學(xué)生喜歡看《西游記》，現(xiàn)在的學(xué)生仍然十分喜歡《西游記》；這樣的情境過去學(xué)生很喜歡，現(xiàn)在的學(xué)生也很喜歡。他們都是第一次聽到，應(yīng)該都覺得是“新”的，是喜歡的。那么是教師？教師上了幾遍以后，熟悉了，就像家里的裝修看多了，也就沒有新鮮感一樣，同一個(gè)情境用多了，可能就覺得“舊”了。公開課時(shí)，有專家來聽，專家聽得更多了，聽了一遍又一遍，估計(jì)也可能覺得“舊”了，思考著怎么沒有一點(diǎn)創(chuàng)新呢。

于是乎，有的老師在教學(xué)“倒數(shù)的認(rèn)識”的時(shí)候創(chuàng)造性地使用教材，從學(xué)生實(shí)際出發(fā)，創(chuàng)設(shè)了“尋找漢字的無窮奧秘”的情境。同學(xué)們，你們認(rèn)識這些字嗎？杏——呆；吳——吞；干——士。學(xué)生很快讀了出來，教師說：你們能發(fā)現(xiàn)這幾組字的奧秘嗎？學(xué)生中很快有人發(fā)現(xiàn)：前一個(gè)字倒過來寫就成了后一個(gè)字，教師驚喜地說：你真聰明！那么像這樣有趣的現(xiàn)象數(shù)學(xué)中有沒有呢？學(xué)生中有人列舉：8——8；11——11；有人馬上反駁說：倒過來寫沒變成另外一個(gè)數(shù)。接著，有學(xué)生說：6——9……結(jié)果花了很長時(shí)間才把學(xué)生引到倒數(shù)上來。這個(gè)情境的創(chuàng)設(shè)固然很新穎，但細(xì)細(xì)想想，這些有趣的漢字與本課的倒數(shù)內(nèi)容又有多少關(guān)聯(lián)呢？這些漢字的奧秘只是倒過來寫，成了一個(gè)新的漢字，而倒數(shù)的本質(zhì)意義不僅僅在外形上的順序顛倒，更強(qiáng)調(diào)乘積是1的兩個(gè)數(shù)這一內(nèi)在本質(zhì)。教師其著眼點(diǎn)是幫助學(xué)生理解求倒數(shù)方法中的“調(diào)換位置”，但這一情境對學(xué)生的學(xué)習(xí)究竟有多大幫助值得思考！因?yàn)榉肿臃帜刚{(diào)換位置不過是分?jǐn)?shù)倒數(shù)的外在形式，不僅不能讓學(xué)生全面理解倒數(shù)的概念，而且還容易造成學(xué)生認(rèn)知上的偏差，會誤以為“5.8的倒數(shù)就是8.5”等。從案例中學(xué)生舉到的8、11、6、9的現(xiàn)象，不難看出，正是教師創(chuàng)設(shè)了忽視數(shù)學(xué)本質(zhì)的情境，誤導(dǎo)了學(xué)生對倒數(shù)的理解。

在教學(xué)中，我們更多地需要關(guān)注學(xué)生對于教師創(chuàng)設(shè)的情景的反應(yīng)，學(xué)生是否喜歡這個(gè)情境，能否激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣？情境是否有利于教學(xué)活動的展開，是否有利于給學(xué)生解決問題提供幫助？如果這些都能做到，不論這個(gè)情境使用過多少次，始終是一個(gè)好的情境。同時(shí)，我們也需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)“新”情境，有的情境因?yàn)榻Y(jié)合了特定的環(huán)境、特定的時(shí)間和特定的事件，需要適時(shí)更新。如二年級“統(tǒng)計(jì)”一課，我們可以結(jié)合奧運(yùn)會，創(chuàng)設(shè)統(tǒng)計(jì)最喜歡奧運(yùn)項(xiàng)目的情境，明年再上這一課，我們可能就需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)“新”的情境。

又如在教學(xué)《認(rèn)識鐘表》時(shí),讓學(xué)生猜一個(gè)謎語“一匹馬兒三條腿,日夜奔跑不怕累,馬蹄噠噠喚醒你,時(shí)間一定要珍惜”。此謎語不僅有趣而且有意義。既讓學(xué)生知道了鐘表的重要性，又懂得了珍惜時(shí)間的重要性。再如教學(xué)5以內(nèi)減法時(shí),教師引用下面的情境:你們知道小貓最愛吃什么嗎?(魚)星期日媽媽做了五條魚,小貓可高興了,可是媽媽卻說等菜齊了才能吃,小貓饞得圍著魚團(tuán)團(tuán)轉(zhuǎn)。他看媽媽、爸爸都在忙,就忍不住偷吃了一條。這時(shí)老師提問:現(xiàn)在剩幾條魚了呢?你能列出算式嗎?學(xué)生在這樣的情境激勵(lì)下很快地解決了問題。但到了高年級就不能再創(chuàng)造這樣幼稚的情境,應(yīng)該以問題為中心,側(cè)重于創(chuàng)設(shè)有助于學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作交流的情境,讓數(shù)學(xué)自身的魅力去吸引學(xué)生,盡量讓學(xué)生通過探討那些具有挑戰(zhàn)性的、探索性的問題,從而產(chǎn)生成功的情感,為推動下一步學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)。例如在教學(xué)《時(shí)間的計(jì)算》時(shí),我們可以從老師自身的例子引入: 師說：我每天要開車上班, 7:05從家里出發(fā),7:30到學(xué)校,知道我在路上用了多少時(shí)間?學(xué)生搶答:25分鐘。師又問：你是怎么想的?兩人互相說一說。學(xué)生交流后匯報(bào),方法一:30-5=25(分)。師:30、5和25分別表示什么意思?明確認(rèn)識:到達(dá)學(xué)校的時(shí)間-從家里出發(fā)的時(shí)間=路上經(jīng)過的時(shí)間。方法二:分針走一大格是5分,它從1走到了6,一共走了5個(gè)大格,就是5×5=25(分)。情境的創(chuàng)設(shè)從學(xué)生熟悉的,感興趣的生活素材中引出數(shù)學(xué)問題,既激發(fā)了學(xué)生的求知欲,誘發(fā)渾厚的學(xué)習(xí)興趣,還使學(xué)生切實(shí)體會到數(shù)學(xué)就在身邊,數(shù)學(xué)對了解周圍世界和解決實(shí)際問題是有用的,使他們逐步學(xué)會從現(xiàn)實(shí)生活到數(shù)學(xué)的過渡。

小學(xué)數(shù)學(xué)課情境的創(chuàng)設(shè)，不應(yīng)該看使用的時(shí)間和次數(shù)，而需要看是否依然適合當(dāng)前的課堂教學(xué)。為了創(chuàng)設(shè)情境而創(chuàng)設(shè)情境，花了許多精力，絞盡腦汁，挖空心思的做法，顯然是得不償失的。