如何避免“炒冷飯”式的數(shù)學(xué)復(fù)習(xí)課

江蘇蘇州市姑蘇區(qū)教師發(fā)展中心（215000） 范　勵(lì)

如何避免“炒冷飯”式的數(shù)學(xué)復(fù)習(xí)課

江蘇蘇州市姑蘇區(qū)教師發(fā)展中心（215000） 范勵(lì)

復(fù)習(xí)課是小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中的基本課型之一。小學(xué)數(shù)學(xué)復(fù)習(xí)課要走出高強(qiáng)度“炒冷飯”式的誤區(qū)，只有從復(fù)習(xí)內(nèi)容、復(fù)習(xí)指導(dǎo)、復(fù)習(xí)練習(xí)三方面進(jìn)行突破，才能讓數(shù)學(xué)復(fù)習(xí)課更高效。

復(fù)習(xí)課誤區(qū)對(duì)策

復(fù)習(xí)課是基本課型之一，約占總教學(xué)課時(shí)的15%。它的主要任務(wù)是加深學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解，強(qiáng)化學(xué)生對(duì)知識(shí)的記憶，并使學(xué)生的知識(shí)系統(tǒng)化。但是，每到期末，面對(duì)高強(qiáng)度“炒冷飯”式的復(fù)習(xí)，學(xué)生既不“領(lǐng)情”，也不樂(lè)意，復(fù)習(xí)的效率可想而知。如何避免“炒冷飯”式的數(shù)學(xué)復(fù)習(xí)課？

一、賦予情境——讓復(fù)習(xí)內(nèi)容生動(dòng)化

復(fù)習(xí)內(nèi)容是學(xué)生進(jìn)行數(shù)學(xué)復(fù)習(xí)的重要載體，復(fù)習(xí)內(nèi)容的確定是否科學(xué)將直接影響學(xué)生復(fù)習(xí)效率的高低。但是，一些教師“炒冷飯”式的復(fù)習(xí)現(xiàn)象十分嚴(yán)重。

例如，一位教師在教學(xué)“因數(shù)和倍數(shù)的復(fù)習(xí)”時(shí)，主要是讓學(xué)生去復(fù)習(xí)因數(shù)、倍數(shù)的概念，求一個(gè)數(shù)的因數(shù)與倍數(shù)的方法等。很多學(xué)生在課堂上小聲議論：“這些我們都已經(jīng)會(huì)了呀，還有什么好學(xué)的?！憋@然，教師確定的復(fù)習(xí)內(nèi)容只是讓學(xué)生對(duì)新授課知識(shí)進(jìn)行“炒冷飯”，學(xué)生當(dāng)然是沒(méi)有興趣的。此時(shí)，可賦予復(fù)習(xí)內(nèi)容游戲化的情境。

師：請(qǐng)學(xué)號(hào)是偶數(shù)的同學(xué)站起來(lái)。

師：請(qǐng)學(xué)號(hào)是奇數(shù)的同學(xué)站起來(lái)。

師：你們有什么發(fā)現(xiàn)嗎？

師：請(qǐng)學(xué)號(hào)是質(zhì)數(shù)的同學(xué)做坐下。

師：請(qǐng)學(xué)號(hào)是合數(shù)的同學(xué)坐下。

師（找到學(xué)號(hào)是1號(hào)學(xué)生）：你為什么不坐下？

師：學(xué)號(hào)既是奇數(shù)又是合數(shù)的同學(xué)請(qǐng)起立！

師：學(xué)號(hào)既是偶數(shù)又是質(zhì)數(shù)的同學(xué)請(qǐng)起立！

通過(guò)游戲就能夠讓原本枯燥的復(fù)習(xí)內(nèi)容“活”了起來(lái)，既讓學(xué)生辨析了幾個(gè)容易混淆的概念，又讓學(xué)生在玩中享受了成功的快樂(lè)，真正體會(huì)數(shù)學(xué)課的樂(lè)趣。

二、找準(zhǔn)要點(diǎn)——讓復(fù)習(xí)指導(dǎo)針對(duì)化

在小學(xué)數(shù)學(xué)復(fù)習(xí)課上，有一個(gè)很重要的教學(xué)目標(biāo)，就是要讓學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)化構(gòu)建，而小學(xué)生的思維能力又缺乏整體性和系統(tǒng)性，因此，需要教師進(jìn)行有效的復(fù)習(xí)指導(dǎo)。但是，當(dāng)前一些教師在指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行復(fù)習(xí)時(shí)，往往只注重對(duì)學(xué)生解題的指導(dǎo)，存在“就題論題”式的單一化指導(dǎo)現(xiàn)象。

例如，一位教師在教學(xué)“圓的面積復(fù)習(xí)”時(shí)，只是單一地對(duì)如何求一個(gè)圓的面積的方法進(jìn)行講解。為了讓講解細(xì)化，教師針對(duì)已知一個(gè)圓的半徑、直徑、周長(zhǎng)這三種情況進(jìn)行了深入分析。但是很多學(xué)生昏昏欲睡，根本沒(méi)有復(fù)習(xí)的興趣，導(dǎo)致了復(fù)習(xí)的低效化。

在上述教學(xué)案例中，教師“就題論題”式的單一講解會(huì)嚴(yán)重挫傷學(xué)生的復(fù)習(xí)積極性。學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的過(guò)程是一個(gè)主動(dòng)構(gòu)建的過(guò)程，復(fù)習(xí)過(guò)程也是一樣。因此，教師對(duì)于學(xué)生的復(fù)習(xí)指導(dǎo)要找準(zhǔn)“著力點(diǎn)”，要具有針對(duì)性。

因此，教師可以先出示一個(gè)問(wèn)題：在一張邊長(zhǎng)是10厘米的正方形紙上剪一個(gè)最大的圓，這個(gè)圓的面積是多少？學(xué)生嘗試解決后，教師就講解這題的關(guān)鍵點(diǎn)：用一張正方形的紙剪一個(gè)最大的圓，這個(gè)圓的直徑就是正方形的邊長(zhǎng)。接著教師出示：在一張長(zhǎng)是15厘米，寬是10厘米的長(zhǎng)方形紙上剪一個(gè)最大的圓，這個(gè)圓的面積是多少？在學(xué)生進(jìn)行嘗試以后，教師進(jìn)行講解：要求圓的面積，必須要知道圓的直徑或半徑，而這個(gè)最大的圓的直徑只能等于寬的長(zhǎng)度。此時(shí)教師再出示：在一張長(zhǎng)是15厘米，寬是10厘米的長(zhǎng)方形紙上剪一個(gè)最大的半圓，這個(gè)半圓的面積是多少？如果這張長(zhǎng)方形紙的長(zhǎng)是12厘米或18厘米，這個(gè)半圓的面積又是多少呢？這時(shí)，教師要引導(dǎo)學(xué)生動(dòng)手畫(huà)一畫(huà)，通過(guò)幫助學(xué)生尋找解題思路達(dá)到復(fù)習(xí)的目的。

三、分層設(shè)計(jì)——讓復(fù)習(xí)練習(xí)梯度化

在復(fù)習(xí)課上，給學(xué)生做適量的練習(xí)是十分必要的。但是，一些教師只是一味地讓學(xué)生做復(fù)習(xí)試卷，然后根據(jù)學(xué)生的考試情況進(jìn)行反饋與講解。這樣的練習(xí)形式過(guò)于機(jī)械化，不但加重了學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的負(fù)擔(dān)，還嚴(yán)重挫傷了學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的積極性，是十分不可取的。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)單元知識(shí)內(nèi)容中的各個(gè)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行“串聯(lián)”，從而形成清晰的數(shù)學(xué)知識(shí)線。

例如，在“圓的復(fù)習(xí)”一課中，筆者設(shè)計(jì)了以下復(fù)習(xí)練習(xí)題：①用課件展示“將兩個(gè)大小不一的圓合并，形成圓環(huán)”，出示問(wèn)題：你會(huì)計(jì)算圓環(huán)的面積嗎？②移動(dòng)大圓中小圓的位置，小圓只在大圓內(nèi)移動(dòng)，讓小圓內(nèi)部呈現(xiàn)白色，其余部分是陰影。出示問(wèn)題：現(xiàn)在陰影部分的面積又是多少？③移動(dòng)兩圓，讓兩圓相交部分呈現(xiàn)白色，其余部分是陰影，出示問(wèn)題：這兩個(gè)陰影部分的面積相差多少？這些習(xí)題的設(shè)計(jì)始終圍繞著一大一小的兩個(gè)圓，但每變化一次，要解決的問(wèn)題都不一樣，避免了學(xué)生的思維從一個(gè)情景到另一個(gè)情景的頻繁跳躍。

總之，復(fù)習(xí)內(nèi)容、復(fù)習(xí)指導(dǎo)、復(fù)習(xí)練習(xí)是小學(xué)數(shù)學(xué)復(fù)習(xí)課堂上的三大重要元素。在以“學(xué)為中心”的小學(xué)數(shù)學(xué)復(fù)習(xí)課堂上，教師要善于從這三個(gè)方面進(jìn)行優(yōu)化，讓復(fù)習(xí)課的教學(xué)更有效。

（責(zé)編童夏）

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1007-9068（2016）17-057