教育技術(shù)專業(yè)文科化傾向原因探析

鄭立坤

(信陽師范學院 課程與教學改革研究所，河南 信陽 464000)

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·教育研究·

教育技術(shù)專業(yè)文科化傾向原因探析

鄭立坤

(信陽師范學院 課程與教學改革研究所，河南 信陽 464000)

在2015年8月22日召開的全國教育技術(shù)專業(yè)院長(主任)會議(河南師范大學承辦)上，全國教育技術(shù)專業(yè)教學指導委員會副主任委員陳明選教授在討論教育技術(shù)專業(yè)發(fā)展時提出目前“教育技術(shù)專業(yè)有文科化的傾向”，這一觀點在與會者當中產(chǎn)生了強烈反響。出現(xiàn)這種傾向的原因可能在于教育技術(shù)(學)的“教育學”定位、教育技術(shù)專業(yè)(本科)課程設(shè)置、管理體制機制和技術(shù)門檻越來越低等幾個方面。了教育技術(shù)(學)文科化傾向的原因，對教育技術(shù)學科及其專業(yè)發(fā)展有重要的價值和意義。

教育技術(shù)；文科化；傾向

我國教育技術(shù)(始稱電化教育)事業(yè)與其他各行各業(yè)一樣，真正起步于改革開放以后，至今既經(jīng)歷了蓬勃發(fā)展、欣欣向榮的繁榮時期，又經(jīng)歷了低迷，讓人迷茫的階段。正如南國農(nóng)教授在《教育技術(shù)學科建設(shè)：中國道路》一文中指出的“既有上世紀80年代的輝煌, 也有90年代的困惑, 更有新世紀的希望”[1]6。1997年陳至立在全國教育工作會議上指出教育技術(shù)是教育教學改革的制高點和突破口，才有20世紀90年代末期和21世紀初教育技術(shù)學又一輪繁榮景象，但目前又一次陷入低谷。從今年的全國教育技術(shù)各級各類學術(shù)會議上，大家普遍感到擔憂，一種陰影籠罩著大家心頭，學者們都很著急。教育技術(shù)該做什么，怎么做，一些學者試圖給出答案，但好像沒有多少說服力。教育技術(shù)(學)文科化傾向是很多學者擔憂和亟待解決的問題之一，解決好這個問題，對于我們明確方向、走出低谷具有重要意義。

一、教育技術(shù)(學)的“教育學”定位是教育技術(shù)專業(yè)文科化的根本原因

關(guān)于教育技術(shù)(學)的學科定位的討論由來已久。20世紀80年代中期，首先是關(guān)于這門學科的名稱之爭，是“電化教育”“教育技術(shù)”，還是“現(xiàn)代教育技術(shù)”，表面上看是學科名稱之爭，實則是定位之爭。南國農(nóng)教授在《教育技術(shù)學科建設(shè)：中國道路》一文中指出：“電化教育姓‘教’，不是姓‘電’。因電化教育的對象是人，不是物；它所關(guān)注的，主要不是電光、電聲、電控等現(xiàn)代技術(shù)本身，而是各種現(xiàn)代技術(shù)在教學、教育中的應(yīng)用；它所追求的，不是教育的機械化，而是教育的最優(yōu)化?！盵1]6其次是到了20世紀90年代中期，美國AECT94教育技術(shù)定義的提出，得到了世界普遍認可。我國在1997年暨南大學召開的全國電化教育年會上也正式確立以“教育技術(shù)”代替“電化教育”，“教育技術(shù)”或“現(xiàn)代教育技術(shù)”的技術(shù)定位也明顯占了上風。南國農(nóng)先生也在《教育技術(shù)學科建設(shè)：中國道路》一文指出：“名稱改了。學科名稱，由‘電化教育’改為‘教育技術(shù)’?！薄岸ㄎ蛔兞?，學科定位，由一般定位于‘教育’變?yōu)橐话愣ㄎ挥凇夹g(shù)’”[1]7。同年，時任國家教委主任的陳至立發(fā)表了《現(xiàn)代教育技術(shù)是教育教學改革的制高點和突破口》重要講話。此后，迎來了教育技術(shù)蓬勃發(fā)展的黃金時期。主要表現(xiàn)在辦學規(guī)模的擴大，鼎盛時期全國有200多所大學開辦了教育技術(shù)專業(yè)；辦學層次的提高，一批博士點獲得批準并招生；各類學術(shù)活動、學術(shù)研究更加頻繁、活躍。

除了全國教育技術(shù)年會和各省市的年會外，2001年由華南師范大學發(fā)起并承辦的教育技術(shù)國際論壇一直延續(xù)至今。全國信息技術(shù)教育年會也于同期開始活躍，現(xiàn)更名為全國教育技術(shù)專業(yè)院長(主任)會，此時的教育技術(shù)理論研究日漸活躍，搜索這一時期的理論研究報告或文章發(fā)現(xiàn)關(guān)于教育技術(shù)定位方面的有十余篇，其中比較有影響的當屬何克抗教授在2002年華南師范大學召開的第二屆全國教育技術(shù)國際論壇上提交的題為《教育技術(shù)的定位及其理論體系》的報告和李龍教授的文章《教育技術(shù)學科的定位——二論教育技術(shù)學科的理論與實踐》等。何克抗在他的報告中這樣說道：“就教育技術(shù)學而言，其研究對象(如AECT94定義所界定的)是‘學習過程和學習資源’，而與學生的學習有關(guān)的過程和資源，即是教育、教學過程和教育、教學資源；研究范疇則是有關(guān)教育、教學過程和教育、教學資源的設(shè)計、開發(fā)、利用、管理和評價(五個范疇)；研究領(lǐng)域則是有關(guān)這五個范疇的理論與實踐。由于教育技術(shù)學的研究對象、研究范疇和研究領(lǐng)域都與教育、教學過程及教育、教學資源有關(guān)，所以教育技術(shù)學自然應(yīng)定位于‘教育’而非定位于‘技術(shù)’?！盵2]李龍教授在他的《教育技術(shù)學科的定位——二論教育技術(shù)學科的理論與實踐》一文中認為：“教育技術(shù)定位在‘技術(shù)’；教育技術(shù)學根據(jù)它的邏輯起點的雙重性，既是教育學學科的分支學科，又是技術(shù)學學科的分支學科。”[3]汪基德教授撰文提出教育技術(shù)應(yīng)該提升為一級學科，但仍然是教育學類，與一級學科教育學并列。其他的一些文章有對教育技術(shù)學的教育學定位持肯定意見的，也有持否定意見的，但總體是持肯定意見的占了上風，持否定意見的只能保留。因而，無論是1993年版的，還是1998年版的，還是2012年版的《普通高等學校本科專業(yè)目錄和專業(yè)介紹》，都把教育技術(shù)學專業(yè)作為教育學一級學科下的二級學科，歸屬在教育學的門下，只不過在學位的授予上作為一個跨學科既可以授予教育學學位，也可以授予理學學位。但在與教育技術(shù)同仁們的交流過程當中發(fā)現(xiàn)，本科階段學士學位各個學?；径际墙o本科生授予理學學位，但這并不能改變教育技術(shù)學的教育學定位；研究生階段碩士學位、博士學位基本都是教育學學位。如果說教育技術(shù)20世紀80年代有些理科背景的話，經(jīng)過90年代初至今20多年，教育技術(shù)學的教育學定位，已經(jīng)看不到理科的影子了，已經(jīng)基本變成了教育學的二級學科了。學科定位決定了學科性質(zhì)，指導了辦學理念，引導著辦學觀念，決定著課程的設(shè)置、課程的開設(shè)等，因而，教育技術(shù)學20多年的教育學學科定位是教育技術(shù)學文科化發(fā)展的必然結(jié)果，也是教育技術(shù)學專業(yè)文科化傾向的根本原因。

二、課程設(shè)置的原因

1983年華南師范大學首創(chuàng)教育技術(shù)(當時稱電化教育)專業(yè)，一些重點師范大學和一些省屬重點師范大學隨后跟進，也紛紛開辦了教育技術(shù)專業(yè)。盡管當時大家都把這門學科視為綜合性學科、交叉學科、邊緣學科，學科性質(zhì)不很明朗。但由于當時活躍在教育技術(shù)(電化教育)界也就是開辦這個專業(yè)的學科領(lǐng)軍人物大多數(shù)都有物理背景，也由于當時的社會背景是技術(shù)人才極度匱乏，懂電化教育設(shè)備的技術(shù)人才也是極度匱乏，開辦本專業(yè)的主要目的就是為了緩解社會和學校對技術(shù)人才的需求。因而，當時的教育技術(shù)(電化教育)專業(yè)主要是和物理交叉，與物理綜合，一些學校的教育技術(shù)專業(yè)的專業(yè)基礎(chǔ)課也就是本科一、二年級幾乎和物理專業(yè)一樣，三、四年級才開始區(qū)別開設(shè)課程，這時的教育技術(shù)專業(yè)一般在物理系院內(nèi)或單獨設(shè)置系院，一些專業(yè)基礎(chǔ)課老師和專業(yè)課老師都是由有物理背景的老師擔任，專業(yè)基礎(chǔ)實驗課也在物理專業(yè)內(nèi)開設(shè)。此時也開設(shè)一些文科類課程，比如，教育心理學，傳播學等，但隨著教育技術(shù)的定位在教育而不是在技術(shù)，全國教育技術(shù)專業(yè)的課程設(shè)置出現(xiàn)如下變化。

1.專業(yè)課程中理科(物理類)逐步減少，文科類課程比率逐步上升

隨著定位的轉(zhuǎn)移，該專業(yè)由一般物理學院開辦逐步轉(zhuǎn)移到教育學院開辦，理科(物理類)課程的開設(shè)變得越來越不方便，由原來的有針對性地開設(shè)一些普通物理類課程如光學、電磁學和電工學等，選擇性地開設(shè)模擬電路、數(shù)字電路和高頻電路等，逐步地變成了開設(shè)大學物理(公修)，模擬電路、數(shù)字電路和高頻電路逐步取消，同時，1998年和2012年頒布的《普通高等學校本科專業(yè)目錄和專業(yè)介紹》中的專業(yè)培養(yǎng)要求和主要課程都對開設(shè)這類課程沒有任何要求[4]54,80，開設(shè)這類課程也不符合專業(yè)培養(yǎng)目標的要求。由此教育技術(shù)專業(yè)培養(yǎng)的學生變得不懂“電”，不懂得電學的基本知識，技術(shù)方面的素質(zhì)培養(yǎng)變得沒有基礎(chǔ)，一些到電視臺、有線電視臺工作的本科生必然受到影響，學生的就業(yè)面也就變窄了。在1998年版的專業(yè)目錄和專業(yè)介紹中，教育技術(shù)學專業(yè)的主要課程共有8門，和技術(shù)類課程相關(guān)的只有3門，占37.5%，這其中還包括計算機基礎(chǔ)，當然，作為指導性文件的計算機基礎(chǔ)可能不是指純粹的大學計算機基礎(chǔ)課程，而是指計算機基礎(chǔ)類系列課程，可在進行課程設(shè)置的時候往往就是把它當成大學計算機基礎(chǔ)課程來開設(shè)的，尤其是目前大量壓縮課時的情況下，教育技術(shù)專業(yè)的主要專業(yè)課程被當成專業(yè)通識課程來開，其效果可想而知。2012年版的專業(yè)目錄和專業(yè)介紹在1998年版的基礎(chǔ)上做了較大修改，把1998年版的“主要課程”變?yōu)椤昂诵闹R領(lǐng)域”，核心知識領(lǐng)域又分為基礎(chǔ)領(lǐng)域?qū)用婧蛻?yīng)用領(lǐng)域?qū)用?，基礎(chǔ)領(lǐng)域?qū)用婧蛻?yīng)用領(lǐng)域?qū)用嬗指鞣譃?個核心知識領(lǐng)域，基礎(chǔ)領(lǐng)域?qū)用娴摹坝嬎銠C與通信技術(shù)基礎(chǔ)”和“媒體與藝術(shù)基礎(chǔ)”中的“通信技術(shù)基礎(chǔ)”和“藝術(shù)基礎(chǔ)”在隨后的核心課程示例中沒有相應(yīng)的課程與之對應(yīng)，核心課程的示例的8門課程中，真正的理科類課程2門，僅占25%，示例二和示例三的8門課程中，理科類課程勉強夠3門，也僅占37.5%。在這種指導性文件的指引下設(shè)置的課程明顯文科化，所培養(yǎng)的學生必然出現(xiàn)文科化傾向。

2.實驗類課程門數(shù)、時數(shù)太少

一方面由于課程設(shè)置的文科化，真正能開出的純理科類實驗課程沒有對應(yīng)的基礎(chǔ)，因而也就無法開設(shè)。另一個方面，雖然1998年和2012年兩個版本的專業(yè)目錄和專業(yè)介紹雖然都對主要專業(yè)實驗做了具體要求，但是實驗門數(shù)明顯偏少，并且有些實驗本身就是文科性質(zhì)的。例如1998年版規(guī)定有“教學設(shè)計實驗、電視電聲教材制作實驗、多媒體課件設(shè)計與制作實驗和教育網(wǎng)絡(luò)應(yīng)用實驗”[5]54等4門實驗課程，其中的“教學設(shè)計實驗”明顯具有文科性質(zhì)；2012年版的主要專業(yè)實驗在1998年版的基礎(chǔ)上增加了2門，分別是“模擬教學實驗”和“信息化教育裝備與環(huán)境開發(fā)及管理實驗”，“模擬教學實驗“也是文科性質(zhì)的，其實質(zhì)是教育教學實踐環(huán)節(jié)的重要組成部分，而“信息化教育裝備與環(huán)境開發(fā)及管理實驗”看似一個綜合性的大而全的實驗，但操作起來很困難，因而該實驗的開設(shè)尚在摸索階段。

三、文科院系主辦的原因

教育技術(shù)專業(yè)開辦之初，專業(yè)創(chuàng)始人大部分都是物理專業(yè)的老師，依托物理專業(yè)或獨立院系辦學的居多，隨著定位的轉(zhuǎn)移，教育技術(shù)專業(yè)除少數(shù)幾所重點師范大學和一些辦得比較有特色的省屬重點師范大學外，都歸到教育科學學院主辦。毋庸置疑，教育科學本身屬于文科院系，它在主辦該專業(yè)時，該專業(yè)至少在以下幾個方面受到影響。

1.辦學理念的轉(zhuǎn)變

理念是指人們經(jīng)過長期的理性思考及實踐中形成的思想觀念、精神向往、理想追求和哲學信仰的抽象概括。教育理念是指教育主體在教育實踐及教育思維活動中形成的對“教育應(yīng)然”的理性認識和主觀要求[6]。它是關(guān)于“教育的應(yīng)然狀態(tài)”的判斷，是滲透了人們對教育的價值取向或價值傾向的“好教育”觀念；辦學理念是教育理念的下位概念，是院長基于“辦什么樣的學院”和“怎樣辦好學院”的深層次思考的結(jié)晶，從內(nèi)容來說，包括學院理念、教育目的理念、教師理念、治院理念等[7]；從結(jié)構(gòu)來說，包括辦學目標、工作思路、辦學特色等要素[6]。顯然，教育科學是一個長期而古老的學科，是經(jīng)過人們長期的理性思考及實踐所形成的思想觀念、精神向往、理想追求和哲學信仰的結(jié)晶，是人們在教育實踐及教育思維活動中形成的對“教育應(yīng)然”的理性認識和主觀要求，是圍繞教育科學展開的教育價值取向或價值傾向的發(fā)現(xiàn)。教育科學與技術(shù)科學是完全不同的，院長在思考“辦什么樣的學院”和“怎樣辦好學院”方面顯然是以教育作為主體，對于教育技術(shù)尤其是技術(shù)層面基本沒有考慮。無論是從辦學理念的內(nèi)容，還是從結(jié)構(gòu)上來講，都是以教育科學為主，以教育科學為中心，在這種辦學理念的指導下，教育技術(shù)專業(yè)由教育科學學院主辦必然會文科化。

2.教育技術(shù)專業(yè)實驗課不受重視

教育科學的辦學理念決定著它辦學的價值取向、辦學目標、工作思路乃至辦學特色，一般教育科學學院的主要領(lǐng)導教育科學背景居多，教育技術(shù)專業(yè)從理科院系轉(zhuǎn)移到教育科學學院后，一方面由于管理上的諸多不便，一些基礎(chǔ)性的實驗無法開設(shè)，專業(yè)性的實驗除攝影、攝像外，基本上依賴計算機房等；另一方面，教科院領(lǐng)導大多是我國改革開放恢復高考后的前幾期大學畢業(yè)的大學生，由于當時條件限制，各大學的實驗設(shè)備跟不上，實驗條件比較差，又是教育學專業(yè)，因而缺乏實驗學習背景，導致他們對教育技術(shù)專業(yè)實驗室的規(guī)劃、建設(shè)等重視不夠，同時，對實驗室的管理，實驗設(shè)備的維護保養(yǎng)，實驗課程的設(shè)置，實驗老師工作量的計算等方面存在著認識上的偏差，造成一些實驗老師的積極性不高，工作上僅限于完成自己的分內(nèi)工作，學生實驗技能的培養(yǎng)在一定程度上受到影響。從這些年的本科生畢業(yè)論文中也可以反映出來，我們曾對學生的畢業(yè)論文做過統(tǒng)計，2010年以前學生的畢業(yè)論文純實驗方面的占29%，以后逐年減少，目前不足10%。因此，實驗課程開設(shè)不足也是教育技術(shù)專業(yè)文科化的又一原因。

四、技術(shù)門檻越來越低的原因

2015年9月26日在陜西師范大學召開的第十屆全國教育技術(shù)國際論壇上，全國教育技術(shù)專業(yè)教學指導委員會主任委員楊宗凱教授在分析教育技術(shù)專業(yè)目前面臨的困難時指出技術(shù)門檻越來越低也是其原因之一。技術(shù)門檻越來越低是表面現(xiàn)象，其實，技術(shù)本身的含量不僅沒有降低，而且是在不斷地創(chuàng)新、發(fā)展和提高。一方面，是因為技術(shù)為了滿足更多人群的需要和使用方便，不斷地實現(xiàn)自動化和智能化，這種自動化和智能化本身就是技術(shù)的貢獻和結(jié)晶，其結(jié)果就是使用起來不斷地變得簡單、方便和快捷，表現(xiàn)出來的好像是技術(shù)門檻越來越低，其實是技術(shù)的含金量越來越高；另一方面，由于信息技術(shù)的適用性之強，適用面之廣，已經(jīng)超乎常人的想象，了解信息技術(shù)、學習信息技術(shù)、使用信息技術(shù)，成為全社會的共識，成為所有人的需要，任何一個行業(yè)，任何一個部門都不例外。教育部門從來都不落伍，不僅出臺了一系列文件，對各級各類學校網(wǎng)站建設(shè)提出了標準和時間要求，而且制定了教師的教育技術(shù)能力標準，對一些教學一線的基礎(chǔ)教育老師進行了培訓，使他們使用信息技術(shù)的能力和水平迅速得到提高。高校領(lǐng)導對自己學校老師信息技術(shù)能力的提升同樣重視，提高他們的能力并不需要借助外力，一般理工類高校都有信息技術(shù)類專業(yè)，其他高校也都有各自的網(wǎng)絡(luò)中心，完全能夠完成校內(nèi)教師信息技術(shù)能力的培訓。近年來，教育技術(shù)專業(yè)人員可能都體會到自己的信息技術(shù)水平與非專業(yè)人士的信息技術(shù)水平差距越來越小，但在信息技術(shù)與學科課程整合、融合方面卻落后了，因為學科教師有自己的學科優(yōu)勢，有多年的學科實踐經(jīng)驗和積累，在如何整合、怎么整合方面肯定會更有優(yōu)勢。技術(shù)變得大眾化了，技術(shù)不再成為障礙，不再是壁壘了。教育技術(shù)專業(yè)過去賴以生存和發(fā)展的抓手突然沒有了，我們將怎么發(fā)展，到哪里去尋找出路，教育科學學院主辦的教育技術(shù)專業(yè)轉(zhuǎn)向教育是自然而然的事情，從教育學中去尋找答案是順理成章的，認為只有掌握更多的教育學知識，更加教育學化，才能更好地指導和開展信息技術(shù)與課程的整合與融合，才能使教育信息化更加科學化，才能彌補專業(yè)的弱勢與不足。這樣除專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)主干課會開一些教育類課程外，在一些可選可不選的選修的課程開設(shè)上，如一些專業(yè)選修課和專業(yè)限選課，還有一些跨專業(yè)選修課，這些課程不僅學生愿意選擇，容易學習，好過關(guān)，而且大多數(shù)教育科學學院也樂意開設(shè)，現(xiàn)成的教師，現(xiàn)成的資源，開課簡單，成本低廉。這是教育技術(shù)專業(yè)文科化傾向的潛在因素。

總之，教育技術(shù)(學)的學科定位決定著教育技術(shù)學的學科發(fā)展方向，教育學定位是導致教育技術(shù)專業(yè)文科化傾向的根本原因；課程設(shè)置文科化和文科院系主辦是教育技術(shù)教育學定位的必然結(jié)果，是教育技術(shù)文科化傾向的衍生原因；技術(shù)門檻越來越低是社會需求和技術(shù)進步的社會表象，這種導致教育技術(shù)文科化傾向的潛在因素對教育技術(shù)培養(yǎng)什么樣的人才，怎樣培養(yǎng)，課程怎么設(shè)置，實驗實踐環(huán)節(jié)如何掌控等提出嚴峻挑戰(zhàn)。教育技術(shù)(學)的教育學學科定位是無法改變的，文科院系主辦是既成事實，目前只能在課程設(shè)置和實驗實踐環(huán)節(jié)上有調(diào)整的空間。技術(shù)的發(fā)展一日千里，我們要不斷學習新知識、掌握新技術(shù)，跟上時代發(fā)展的步伐，才能更好地運用技術(shù)去解決學習、工作、生活當中的具體問題，才能凸顯自己的技術(shù)優(yōu)勢，教育技術(shù)才有存在的價值，生存的空間，發(fā)展的必要。筆者以為，不管教育技術(shù)的定位如何，本科階段的學習，本科生的培養(yǎng)都必須以技術(shù)為先導，畢業(yè)生必須掌握一定的技術(shù)能力和潛在的發(fā)展自身技術(shù)的能力，因為80%—90%的普通本科高校畢業(yè)生畢業(yè)后是要就業(yè)的，在這個技術(shù)至上的時代沒有技術(shù)就業(yè)是困難的；研究生階段的學習可以大量結(jié)合教育學及其理論知識，技術(shù)方面因為他們有一定的技術(shù)能力和潛在的發(fā)展自身技術(shù)的能力，注意追蹤就不會落后，把精力放在如何運用教育理論知識解決技術(shù)融入教育教學過程中的具體問題是最好的選擇。當然，破解教育技術(shù)文科化傾向的困局并不是簡單的一句話，需要大家坐下來圍繞目前存在的問題，冷靜思考，認真研究，拿出切實可行的、便于操作的解決方案。

[1]南國農(nóng).教育技術(shù)學科建設(shè)：中國道路[J].電化教育研究，2006，(1)：6-9.

[2]何克抗.教育技術(shù)定位及其理論體系[J].中國電化教育研究，2005，(11)：3-19.

[3]李龍.教育技術(shù)學科的定位——二論教育技術(shù)學科的理論與實踐[J].電化教育研究，2003，(11)：18-22.

[4]教育部.普通高等學校本科專業(yè)目錄和專業(yè)介紹[M].北京：高等教育出版社，1998.

[5]教育部.普通高等學校本科專業(yè)目錄和專業(yè)介紹[M].北京：高等教育出版社，2012.

[6]王鵬煒. 對教育本質(zhì)的再認識[J]. 信陽師范學院學報(哲學社會科學版)，2016，36(3)：74-78.

[7]盧克平. 德國職業(yè)教育對我國地方高校轉(zhuǎn)型發(fā)展的啟示[J]. 信陽師范學院學報(哲學社會科學版)，2016，36(3)：89-93.

(責任編輯：金云波)

2016-06-10

河南省教育技術(shù)裝備和實踐教育研究課題(GZS191 )；橫向研究項目(2014) ；國家社科基金項目(CAA140118)

鄭立坤(1963—)，男，河南光山人，教授，研究方向為教育技術(shù)基礎(chǔ)理論。

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1003-0964(2016)05-0060-04