公平悖論：就近入學(xué)政策的價值困境

范云霞

(北京師范大學(xué) 教育學(xué)部/教育基本理論研究院，北京 100875)

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公平悖論：就近入學(xué)政策的價值困境

范云霞

(北京師范大學(xué) 教育學(xué)部/教育基本理論研究院，北京 100875)

摘要：關(guān)于就近入學(xué)政策的爭議一直沒有停止，以“公平”為中心的話語爭議背后是不同話語主體之間的價值分歧。通過對新中國成立后就近入學(xué)政策的梳理，可以發(fā)現(xiàn)：堅持就近入學(xué)政策的主流價值取向是國家主義。質(zhì)疑就近入學(xué)政策的話語則表現(xiàn)為個體取向的自由選擇以及平等取向的自由選擇。不同價值間的沖突使得問題更加復(fù)雜。面對這樣的價值困境，就近入學(xué)政策需要實現(xiàn)不同話語主體間的理性交往實踐,從而進(jìn)行價值選擇與排序。

關(guān)鍵詞：公平；就近入學(xué)；話語分歧；價值困境；交往理性

2014年1月14日，教育部根據(jù)2006年修訂的《中華人民共和國義務(wù)教育法》，頒布了《關(guān)于進(jìn)一步做好小學(xué)升入初中免試就近入學(xué)工作的實施意見》(下文簡稱《意見》)。該《意見》對中國基礎(chǔ)教育改革中一直實施的就近入學(xué)政策進(jìn)行微調(diào)并做出更加具體的規(guī)定，試圖在義務(wù)教育均衡發(fā)展戰(zhàn)略性任務(wù)要求下，健全科學(xué)、明晰、便捷的小學(xué)升入初中的制度，規(guī)范招生入學(xué)行為，促進(jìn)教育公平。但是一直以來關(guān)于就近入學(xué)政策的爭議還是不能停息，以實現(xiàn)“教育公平”為宗旨的就近入學(xué)政策能否真的實現(xiàn)教育“公平”，一直是爭論的核心。圍繞這一問題爭論的相關(guān)話語，與其歸結(jié)為利益分歧，倒不如說是不同人群在更深層面的所持有的價值取向不同。在眾說紛紜的“公平”話語中，對就近入學(xué)政策所持有的價值取向是什么？政策制定如果被承認(rèn)為一種利益分配與價值排序，那么就近入學(xué)政策究竟又應(yīng)該如何根據(jù)社會群體的利益結(jié)構(gòu)變化與價值取向格局進(jìn)行制定與實施？本文試圖對政策文本進(jìn)行一種批判性分析，分析政策背后的價值取向。并且，通過政策支持者與反對者的話語進(jìn)行分析，透視話語背后的社會背景，提供政策制定的價值排序模式。

一、新中國成立后就近入學(xué)政策的話語軌跡

政策研究的一個重要方面就是對政策話語進(jìn)行分析。話語一詞難以被冠以簡明的定義，它是一種概括性的術(shù)語。話語無法脫離社會，相反是以其他非語言的社會特質(zhì)為條件的社會實踐(Social Practice)。[1]政策話語不僅是一種社會反映與實踐，而且也是一種價值與意識形態(tài)的承載，政策本身就是一種“價值的權(quán)威性分配”。[2]新中國成立以來，就近入學(xué)政策經(jīng)歷了曲折的發(fā)展過程，而在政策實施過程中，地方層面的就近入學(xué)政策存在扭曲現(xiàn)象。如此，就近入學(xué)政策雖然得以實施，但是卻出現(xiàn)了變相擇校的現(xiàn)象。政策制定為何屢屢在實踐中遭遇扭曲與破壞？就政策話語層面而言，政策背后所貫徹的價值取向與現(xiàn)代社會存在的多元價值觀又存在何種緊張關(guān)系，致使就近入學(xué)政策在實踐層面無法得到有效貫徹。

1.新中國成立初期到十年文革：以政治理念為導(dǎo)向

新中國成立初期，中央政府為了實現(xiàn)建設(shè)社會主義的政治理想，主張普及教育。關(guān)于普及教育的政策文獻(xiàn)中滲透著“就近入學(xué)”思想，例如1952年教育部頒布的《小學(xué)暫行規(guī)程(方案)》第六條規(guī)定：“舉辦半日制和巡回制的小學(xué)，以便于人口分散地區(qū)的兒童入學(xué)?！盵3]這個方案強(qiáng)調(diào)人口分散地區(qū)的兒童也能夠就近入學(xué)。在實踐上，為了便利工農(nóng)子女入學(xué)，在城鄉(xiāng)都有根據(jù)人口分布而建立的學(xué)校。1965年，教育部召開全國農(nóng)村半農(nóng)半讀教育會議，除了主張設(shè)立全日制小學(xué)，還提出需要人民公社生產(chǎn)隊集體舉辦耕讀小學(xué)，并將小學(xué)設(shè)立于村中，以使農(nóng)村學(xué)生能夠就近入學(xué)。[4]文革期間就近入學(xué)并沒有改變，甚至大力擴(kuò)張基礎(chǔ)教育。然而師資隊伍的渙散與國家對教育投入的減少使得基礎(chǔ)教育并沒有得到質(zhì)量上的改善。[4]新中國成立初期直至文革時期，政策話語富有政治色彩與階級革命色彩，就近入學(xué)政策不僅為了適應(yīng)當(dāng)時經(jīng)濟(jì)與人口狀況，也是為了實現(xiàn)階級斗爭勝利與實現(xiàn)農(nóng)民與工人階層享有教育機(jī)會的保障。這一時期的“就近入學(xué)”并沒有以正式政策文本形式頒布，往往是在黨與政府教育政策中作為思想或原則而出現(xiàn)的。

2.改革開放時期：以經(jīng)濟(jì)發(fā)展為目的

1978年以后，國家出臺多項行政法規(guī)促進(jìn)教育事業(yè)的發(fā)展，然而這種重視是建立在把教育作為國家經(jīng)濟(jì)發(fā)展工具的原則上。1980年，中共中央國務(wù)院頒布《關(guān)于普及小學(xué)教育若干問題的決定》，正式提出“力求使學(xué)校布局和辦學(xué)形式與群眾生產(chǎn)生活相適應(yīng)，便于學(xué)生就近入學(xué)”。在1983年教育部《關(guān)于進(jìn)一步提高普通中學(xué)教育質(zhì)量的幾點意見》中，進(jìn)一步規(guī)定“初中已經(jīng)普及和基本普及的地區(qū)，要逐步實行初中不進(jìn)行招生考試，只進(jìn)行小學(xué)畢業(yè)、初中招生，原則上采取劃片就近入學(xué)的辦法，以利于把小學(xué)生從過重的負(fù)擔(dān)和壓力下解放出來”。[5]這些文獻(xiàn)資料可看作是“就近入學(xué)”正式的政策描述。就近入學(xué)政策摻雜著復(fù)雜的價值要求，它不僅僅是立足于教育價值的需要，而且是基于國家經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要。因此，就近入學(xué)政策可被視為是對當(dāng)時經(jīng)濟(jì)社會狀況的一種適應(yīng)性方案。1986年，《中華人民共和國義務(wù)教育法》頒布，其中第九條規(guī)定：“地方各級人民政府應(yīng)當(dāng)合理設(shè)置小學(xué)、初級中等學(xué)校，使少年、兒童就近入學(xué)?！盵6]這是新中國成立以來第一次從法律層面對就近入學(xué)政策進(jìn)行規(guī)定?！熬徒雽W(xué)”作為《義務(wù)教育法》中的一項規(guī)定，被定位為政府提供充足的教育機(jī)會。其總體宗旨在于發(fā)展基礎(chǔ)教育，促進(jìn)社會發(fā)展。經(jīng)歷“文革”之后，以鄧小平為代表的黨和國家領(lǐng)導(dǎo)人顯示出對于教育的高度關(guān)注，這種關(guān)注一方面是對于“文革”時期國家教育事業(yè)遭受沉重打擊的痛定思痛，另一方面是在新的世界政治經(jīng)濟(jì)格局下中國的發(fā)展富強(qiáng)對教育的依賴。因此，國家對于教育的重視的背后體現(xiàn)出一種國家主義與以經(jīng)濟(jì)為中心的發(fā)展思路。在強(qiáng)調(diào)就近入學(xué)與普及義務(wù)教育的同時，舉辦重點學(xué)校也是當(dāng)時一項重要的教育戰(zhàn)略。1977年，鄧小平提出：“要辦重點小學(xué)、重點中學(xué)、重點大學(xué)。要經(jīng)過嚴(yán)格的考試，把最優(yōu)秀的人集中在重點中學(xué)和大學(xué)。”[7]1978年重點中學(xué)方案恢復(fù)實施后，至1979年底，全國重點中學(xué)已經(jīng)發(fā)展到5200多所。[6]雖然教育文本的表述上堅持普及，但是更側(cè)重于重點發(fā)展。這與當(dāng)時國家經(jīng)濟(jì)上“效率優(yōu)先，兼顧公平”的思路相仿。國家教育改革是在國家教育水平低下的情況下，通過優(yōu)先發(fā)展部分學(xué)校從而先培養(yǎng)一批能夠為國家發(fā)展做貢獻(xiàn)的精英人才。然而，設(shè)立重點中學(xué)的精英主義卻給中國90年代中后期基礎(chǔ)教育發(fā)展不均衡埋下伏筆。而這一政策在日后導(dǎo)致教育格局差序化，這與就近入學(xué)政策有效實施的條件相悖。

3.90年代以來：就近入學(xué)政策遭遇多元利益博弈

90年代以來，在經(jīng)濟(jì)方面國家無疑進(jìn)入高速發(fā)展的軌道，GDP總量每年基本保持10%左右的增長率，然而，教育財政投入?yún)s相對匱乏。1991年至1995年間，我國教育投入占GDP的比重為3.2%，與聯(lián)合國教科文組織1985年世界各國教育投入占GDP的比重5.7%平均水平相比，明顯落后。[8]地方重點中學(xué)與非重點中學(xué)差距拉大，就近入學(xué)政策沒有滿足家長們渴望子女接受優(yōu)質(zhì)教育的需要，擇校問題日益凸顯。雖然在教育改革政策文本中就近入學(xué)政策依然被堅持，但對就近入學(xué)政策的看法卻不再統(tǒng)一。政策制定者、學(xué)校、家長以及專家學(xué)者對就近入學(xué)政策各執(zhí)一詞，教育領(lǐng)域以及由教育政策波及的領(lǐng)域中，不同利益主體形成了不同的話語。教育政策本身以及對就近入學(xué)政策不同的話語表達(dá)反映了當(dāng)代中國教育改革系統(tǒng)中的價值分歧。

2006年新修訂的《中華人民共和國義務(wù)教育法》第十二條規(guī)定：“適齡兒童、少年免試入學(xué)。地方各級人民政府應(yīng)當(dāng)保障適齡兒童、少年在戶籍所在地學(xué)校就近入學(xué)?！?014年，《關(guān)于進(jìn)一步做好小學(xué)升入初中免試就近入學(xué)工作的實施意見》不僅細(xì)化了就近入學(xué)的規(guī)定，提出單校劃區(qū)與多校劃區(qū)兩種模式，在確定入學(xué)對象上也做出兩種模式下的不同規(guī)定。此外，還針對隨遷子女入學(xué)問題提出交由地方政府出臺相應(yīng)措施的規(guī)定，政策提出嘗試進(jìn)行學(xué)區(qū)化管理，均衡義務(wù)教育。[9]《意見》基于義務(wù)教育法與教育改革規(guī)劃綱要，致力于保障學(xué)生受教育機(jī)會公平，均衡義務(wù)教育校級發(fā)展水平。其社會背景是“由于大城市優(yōu)質(zhì)教育資源分布尚不均衡，調(diào)整需要時間，利益需求多元，仍不同程度地存在義務(wù)教育擇校問題，影響了社會對教育的滿意程度，不利于和諧穩(wěn)定”。[10]《意見》試圖對當(dāng)前利益需求多元以及教育資源不均衡等現(xiàn)實狀況做出一定的調(diào)整。但是這不僅沒有使得爭議之聲消減，反而引起各方質(zhì)疑《意見》是否能實現(xiàn)教育公平而不被權(quán)力與金錢所控制。就近入學(xué)政策話語的總體價值取向強(qiáng)調(diào)的是國家的安定與發(fā)展，而不是個人的自由選擇權(quán)。強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)教育作為國家的一項公共產(chǎn)品，而不是一種私人產(chǎn)品。①那么，這種價值取向是否優(yōu)于一直以來對于“就近入學(xué)”種種反對聲音的價值取向？在政策的制定中，如何看待話語背后的價值分歧呢？這些都是我們應(yīng)該仔細(xì)考察的議題。

二、就近入學(xué)政策爭議背后的價值分歧

對于就近入學(xué)政策的爭議主要集中在該政策是否公平，然而無論是支持就近入學(xué)政策還是反對就近入學(xué)政策的人，都以“公平”為立論關(guān)鍵。“公平”一詞本身所存在的模糊性遮蔽了不同話語背后的價值分歧，因此，有必要通過對話語的分析澄清“公平”話語背后的價值差異。

1.政策制定者的國家主義價值取向

就近入學(xué)政策的國家主義話語由新中國成立初期至文革期間的國家政治理想導(dǎo)向，到改革開放時期服務(wù)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的導(dǎo)向，再到20世紀(jì)90年代以后，政策文本仍然強(qiáng)調(diào)政府負(fù)責(zé)的國家主義。政策的制定、政策文本以及政策執(zhí)行模式都有明顯的國家主義痕跡。政策制定者以及政策擁護(hù)者們稱政策為公平的，是因為政策顯示了“權(quán)利公平、機(jī)會公平、規(guī)則公平”[10]，因為就近入學(xué)政策采用劃片入學(xué)、隨機(jī)搖號的方式，而沒有依據(jù)學(xué)業(yè)水平、擇校能力等特殊條件，求諸于地理位置、統(tǒng)計學(xué)概率這些“客觀”條件。因此，這被視為是與教育選擇者們自身條件無關(guān)的公平。目前，基礎(chǔ)教育的主流原則是均衡，實現(xiàn)均衡意味著學(xué)生受教育機(jī)會不受制于天賦差異或者社會差異，而能夠享受到同等的受教育機(jī)會，并努力實現(xiàn)同等質(zhì)量的教育。被分配的教育資源并不考慮其是否合適于每位學(xué)生，是否滿足了多元化的教育需要，而是考慮學(xué)生是否有同等數(shù)量與質(zhì)量的教育。因此，公平在這里表現(xiàn)為一種“平等的分塊”。②作為一種國家政策，政策考慮的是社會整體而非社會中具體的個人，國家價值優(yōu)先于個人價值，即使教育力圖實現(xiàn)均衡，實則是一種對國家穩(wěn)定與和諧的強(qiáng)調(diào)。這種價值取向與改革開放時期強(qiáng)調(diào)發(fā)展與效率，并由此衍生的精英主義辦學(xué)理念看似相悖，但是其根本意圖都是滿足國家發(fā)展的需要。正如博德拉·斯通所認(rèn)為的公共政策主要涉及到的是分配[11]，這種分配在教育上的表現(xiàn)主要是教育機(jī)會與教育資源的分配。從分配的接受者來看，這種分配是一種強(qiáng)調(diào)社會群體作為主要的劃分界限，以區(qū)域為界限，區(qū)域內(nèi)的適齡兒童能夠進(jìn)入該區(qū)域的學(xué)校。從分配的物品即教育機(jī)會與教育資源來看，重視的是一種平等的分塊，即享受的機(jī)會與資源是同等水平與數(shù)量的。而在分配過程中，則是以統(tǒng)計學(xué)上的偶然性為標(biāo)準(zhǔn)。

2.政策質(zhì)疑者話語的自由選擇的價值取向

對政策的質(zhì)疑話語大致上可以分為三種：第一種從經(jīng)濟(jì)學(xué)角度，認(rèn)為就近入學(xué)政策并未尊重家長的教育選擇權(quán)。此類話語往往隱含著市場經(jīng)濟(jì)原理，將家長定位為教育消費者。教育并非單純的公共產(chǎn)品，而是混合了公共性與私人性的混合產(chǎn)品。因此，家長有權(quán)選擇適合自己孩子的教育。第二種話語從法學(xué)上的權(quán)利與義務(wù)關(guān)系原理出發(fā)。此類話語表達(dá)為就近入學(xué)政策并非家長與兒童的義務(wù)，而是一種權(quán)利，因此，家長與兒童可以放棄就近入學(xué)而為接受平等的教育進(jìn)行擇校。第三種話語從政策執(zhí)行條件出發(fā)，對就近入學(xué)政策并沒有明確反對，但是卻認(rèn)為就近入學(xué)政策實施并不適時。因為就近入學(xué)得以實施的前提是義務(wù)教育真正實現(xiàn)均衡，因此這種話語認(rèn)為當(dāng)這種前提條件沒有得以滿足時，就近入學(xué)政策也難以真正有效實施。

這三種話語表達(dá)分別從“公平”概念本身的涵義和“公平”得以實現(xiàn)的前提性條件展開。前兩種話語的“公平”在于個體有選擇合適與心儀的教育的自由，無論是從經(jīng)濟(jì)學(xué)角度還是從法學(xué)角度進(jìn)行論證，在此類話語主體看來，公平表現(xiàn)為尊重個體的選擇自由。這種個體取向的自由選擇強(qiáng)調(diào)公平不是作為整體的概念，而是作為個體的概念。這種自由選擇被貢斯當(dāng)稱為現(xiàn)代人的自由[12]，其核心在于公平是表現(xiàn)為作為個體自由得以實現(xiàn)的公平。而第三種話語則表現(xiàn)為只有具備實現(xiàn)平等的條件，才能實現(xiàn)教育公平。因此，這種話語強(qiáng)調(diào)的不是個體是否具有選擇的自由，而是強(qiáng)調(diào)不同群體能夠享有平等的選擇權(quán)。這種話語可以被稱為平等取向的自由選擇。兩種話語雖然都冠以“公平”之名，其內(nèi)涵卻存在明顯分歧。

這些爭論背后是以兩種自由選擇為支撐：個體取向的自由選擇與平等取向的自由選擇。這兩種自由選擇的主要目的在于實現(xiàn)教育選擇者們的利益。政策制定者們所堅持的主流價值取向是國家主義，強(qiáng)調(diào)教育服務(wù)于國家的整體利益。當(dāng)國家主義價值取向沒有考慮到公民的個體訴求，沒有考慮到其他利益相關(guān)者的價值訴求時，必然會遭到持個體取向的自由選擇與平等取向的自由選擇觀點的群體的反對。因此，當(dāng)就近入學(xué)政策實施時，就會遭到他們的質(zhì)疑。為了實現(xiàn)利益的最大化，不同價值取向的利益相關(guān)者們就會在政策實施過程中施展不同的策略。個體取向的自由選擇者們會利用學(xué)區(qū)房等方式變相擇校，從而實現(xiàn)個體選擇學(xué)校的自由。平等取向的自由選擇者們則會認(rèn)為政策實施條件不成熟，但同時又不認(rèn)同擇校的合理性。不同價值取向之間存在矛盾，但是這種矛盾并不是無解的。因為，價值之間雖然會存在矛盾，但是可以通過對等協(xié)商進(jìn)行價值選擇與排序。

三、理性與溝通：應(yīng)對教育政策制定的價值困境

教育政策作為一種政策主體的選擇活動，其本身就蘊含著價值的選擇，價值構(gòu)成了教育政策活動的基本要素。[13]教育政策不僅自身是一種價值的選擇結(jié)果，而且教育政策的制定與實施不得不面對著社會的多元價值觀。如果政策沒有考慮到實施環(huán)境中不同的價值取向，那么在政策實施過程中將會面臨更多的阻力。教育政策作為具有深遠(yuǎn)影響的公共政策，不得不面對社會多元發(fā)展的要求，要去尋求合理的價值選擇與排序。通過對就近入學(xué)政策話語的分析，可知政策話語以及圍繞政策而爭論的話語使用同一概念，卻有不同的價值意涵。政策制定如何進(jìn)行價值選擇和排序是復(fù)雜的，而價值排序的前提則是應(yīng)當(dāng)遵循何種原則以達(dá)到一種對價值排序的認(rèn)同。這就必須涉及到羅爾斯、哈貝馬斯所深入探討的問題：如何實現(xiàn)公共理性的協(xié)商與共識？

1.羅爾斯的公共理性原則

在羅爾斯看來，現(xiàn)代社會是充滿沖突與矛盾的社會，而這種沖突的根源不只是對于權(quán)力、地位與經(jīng)濟(jì)利益的爭奪。更深層的是，在理性多元化的現(xiàn)代社會中，已經(jīng)沒有一套能夠為所有人共同信仰的行動法則或完備性的哲學(xué)理論。羅爾斯提出自由平等的公民應(yīng)當(dāng)遵循公共理性[14]，從而形成支持不同合理的完備性學(xué)說(Comprehensive Doctrine)的重迭共識(Overlapping Consensus)。羅爾斯思路所給予的啟發(fā)是就近入學(xué)政策的制定不是去否定多元價值的存在，從而確定某種反映政策制定者的價值取向。就近入學(xué)政策應(yīng)該將多元的價值主體作為平等的成員納入到共同價值的確定過程中，保障不同價值取向的主體的自由以及能夠達(dá)到共同價值追求的可能性。在教育政策的制作過程中，保障不同話語主體的價值取向得以進(jìn)入公共理性商討議程之中。公共理性有助于話語主體參與到對公共教育事務(wù)的討論中，但是由于每個人基于公共理性而非共同的理想或價值信仰，每個人依然存在意見的不一致，基于公共理性難以在保證公民自由同時達(dá)成共識。

2.哈貝馬斯的交往行動原則

哈貝馬斯交往行動理論相對于羅爾斯規(guī)范式的契約論而言，更加重視多元社會現(xiàn)實中不同主體的話語溝通。在哈貝馬斯看來，交往行為首先是以合理性為前提的，沒有一種合理性的話語表達(dá)便無法有效地進(jìn)行交往行為。不同的參與者克服掉了他們最初的那些純粹主觀的觀念，為了共同的合理信念而確立起了客觀世界的同一性及其生活語境的主體間性。[15]哈貝馬斯的理論揭示了一項重要的原則：基于交往理性，實現(xiàn)話語意志的平等與自由。教育政策的制定過程同時也是不同話語主體進(jìn)行利益與價值表達(dá)的過程，但是如果政策只是少數(shù)人掌握話語權(quán)力表達(dá)其價值觀念與意識形態(tài)，那么就難以應(yīng)對政策實施的種種困境。政策所要實現(xiàn)的利益分配也會被利益既得者所掌控，無法實現(xiàn)公共政策的公共利益。這種困境并不是可以通過外在強(qiáng)制所能夠解決的。恰恰相反，教育政策的制定必須使得不同話語主體能夠在理性而有效的溝通中表達(dá)價值取向，并在溝通中實現(xiàn)理解與共識，從而推動政策活動的進(jìn)行。

對于就近入學(xué)政策而言，不同利益群體的利益不同，不應(yīng)當(dāng)被漠視，而是需要提供實現(xiàn)不同話語溝通與價值表達(dá)的機(jī)會，使不同價值取向的話語主體們能夠參與到政策的制定之中，從而通過理性協(xié)商進(jìn)行價值選擇與排序。

注釋：

①《意見》并沒有處理家長是否有擇校權(quán)的問題，甚至通過《意見》中合理劃定招生范圍，只是“片區(qū)劃定后要相對穩(wěn)定，確需調(diào)整時要由縣級教育行政部門邀請相關(guān)單位和家長代表參與，進(jìn)行審慎論證?！倍蠼逃肯嚓P(guān)負(fù)責(zé)人在回答家長“都想被劃入優(yōu)質(zhì)初中所在的招生片區(qū)，如何確保劃片的公平？”的問題上，給出的答案是為確保劃片公平，主要采取以下措施：一是政府要明確合理劃片的責(zé)任；二是優(yōu)質(zhì)初中要納入“多校劃片”范圍，即按照初中新生招生數(shù)和小學(xué)畢業(yè)生基本相當(dāng)?shù)脑瓌t為多所初中劃定同一招生范圍，并采取隨機(jī)派位的方式確定錄取學(xué)生；三是加強(qiáng)社會監(jiān)督，在劃區(qū)確實需要調(diào)整時邀請相關(guān)單位與家長參與，以保證知情權(quán)?？梢钥闯?，直到《意見》出臺，就近入學(xué)政策仍然是當(dāng)作一種具有強(qiáng)制性的規(guī)定實施，政府是政策執(zhí)行的主體，而家長與學(xué)生則是接受政策安排與知情監(jiān)督的角色?！兑庖姟凡粌H沒有明確家長與學(xué)生的教育選擇權(quán)，甚至是否定了家長與學(xué)生的教育選擇權(quán)。

②“平等的分塊”是一種比喻。其源于德博拉·斯通(Deborash Stone)在《政策悖論——政治策略中的藝術(shù)》一書中所提供的分蛋糕的案例。在分蛋糕案例中，不同的價值取向，對于分配接受者、分配物品以及分配過程的不同考慮造成對于政策話語的關(guān)鍵概念——“平等(公平)”有著不同的理解。其中，平等的價值/不平等的分塊構(gòu)成悖論。本文中使用“平等的分塊”意思是指無論是在教育機(jī)會上還是在教育資源上，政策的公平意味著學(xué)生能夠享受到同等數(shù)量的教育份額，然而，對于教育份額是否合適于不同個體的不同需要。在政策中并未得到很好的解釋，抑或這種價值取向?qū)崉t并沒有在政策中得到優(yōu)先排列。

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The Fair Paradox: Value Dilemma of Nearby Enrollment Policy

FAN Yunxia

(College of Fundmental Education Theory, Beijing Normal University, Beijing 100875)

Abstract:Nearby Enrollment have always been heatedly debated. Behind the discourse differences of the concept of fairness is the divergence among different interest-related parties. Based on the historic review, we find that the mainstream value of the policy is national egalitarianism while those in contrast to the mainstream one are individual and egalitarian liberalism. The argument and disagreement among national egalitarianism and individual and egalitarian liberalism make the problem more complicated. In the face of such value dilemma, the first step is to realize rational communication practice between the different interest-related subjects.

Key words:nearby enrollment， discourse differences， value dilemma， communicative rationality

作者簡介：范云霞，安徽馬鞍山人，北京師范大學(xué)教育學(xué)部教育基本理論研究院碩士研究生，主要從事教育基本理論與哲學(xué)研究。