課堂討論，應向文本深處漫溯

藺芳華（聊城大學文學院　山東省萊蕪市陳毅中學）

課堂討論，應向文本深處漫溯

藺芳華
（聊城大學文學院山東省萊蕪市陳毅中學）

課堂討論主問題的設計，教師應該在深刻解讀文本和了解學生的基礎上提出，設置有效問題，將文本學習引向深處。

文本解讀；有效問題；及時引導

《義務教育語文課程標準（2011年版）》積極倡導自主、合作、探究的學習方式，指出學生是學習的主體，鼓勵自主閱讀、自由表達。在這一新理念倡導下，我們不可否認，語文課堂較之以前的老師“滿堂灌”“一言堂”有了可喜的進步。課堂也隨之出現(xiàn)了百花齊放、生動活潑的小組討論課堂活動。

課堂討論可以加深學生對理論知識的理解，有助于啟發(fā)學生獨立思考，相互交流意見，培養(yǎng)他們獨立分析問題、解決問題和口頭表達的能力。然而課堂討論中也不乏因為教師對文本解讀粗淺，討論問題設計無效，課堂上出現(xiàn)表面熱熱鬧鬧，實則低效拖沓的現(xiàn)象。

一、文本解讀，討論問題設計的出發(fā)點

課堂討論的主問題應該能起到一線串珠的作用，讓學生能根據(jù)問題按圖索驥，從而走進文本、走進作者、走進自我。問題設計的高度，來自教師對文本解讀的深度。教師解讀文本的深度決定課堂上引導學生理解文本的深度；教師解讀的新度決定學生學習的趣度。教師對文本的解讀不能過淺過粗，這樣會導致學生人云亦云，走入狹隘，缺少真正的思考和提升；教師對文本有了準確深入的解讀，才可能找出有深度、有高度、有效度的問題。

例如，《藤野先生》一文篇幅長，背景離學生年代久遠，雙線并行，看似散亂，很難讓學生理出頭緒。教師若在執(zhí)教中按部就班地從前往后學習，很難提出貫穿全文的問題。

朱澤光老師執(zhí)教《藤野先生》時，深入淺出地解讀，巧妙抓住“偉大”一詞，設計了課堂主問題：“為什么魯迅要用偉大一詞稱頌藤野先生呢？”從相識交往的四件往事到讓魯迅決定棄醫(yī)從文的兩個事件，學生的認知和思考不斷向新的層面提升，討論也真正走向深入，課堂變得厚重而靈動。

二、有效問題，能把文本學習引向深處

課堂討論是由問題引發(fā)的。在課堂上，解讀文本的主體應該是學生，教師通過有效問題的設計，把學生思維引向深處。但是，課堂主問題，設計得過大而空，學生對文本的學習肯定無法深入。例如，一位老師在執(zhí)教《爸爸的花兒落了》時，設計了“請找出文中觸動你心靈的字、詞、句子，并進行賞析”這一主問題，全文篇幅相對較長，穿插敘事較多，如果僅僅放任學生散漫討論，學生回答起來會東一葫蘆西一瓢，課堂會變得散而空，教師如果再缺少有效的引導和追問，學生對詞句的理解更難以深入。整節(jié)課只能游離于課本之外。不可否認，討論是課堂教學的一種極其有效的方式，但是很多教師把討論等同于師生課堂活動的主要形式，不分文體、不分難易、不論篇幅，不管針對什么問題，都要學生泛泛討論一番，以顯示課堂的熱鬧，追求所謂的“生動活潑”。其實，這樣模糊的問題，不僅讓學生無所得，也是在浪費寶貴的課堂時間。

設計問題有效且難易適度最容易引起學生共鳴，例如，有位老師執(zhí)教《孔乙己》時，最后設計了一個問題：孔乙己之死誰之過？經(jīng)過激烈討論，有學生說是丁舉人之過：同為讀書人，丁舉人殘忍冷漠，是直接殺人兇手。有學生說是自己之過：身材高大不肯自力更生反而好吃懶惰，窮困潦倒又虛榮清高。有學生說是科舉制度之過：科舉制度不僅摧殘人的身體，更摧殘人的精神……精彩紛呈的討論，有理有據(jù)，讓文本學習走向深處，水到渠成。

三、及時引導，培養(yǎng)質(zhì)疑創(chuàng)新思考能力

《語文課程與教學論》指出，教師應鼓勵學生參與討論，要認真傾聽，能聽出討論的焦點，能聽出對方發(fā)言中的合理成分和不足之處，并有針對性地發(fā)表意見。討論時，教師也不能等閑視之，做無所事事的旁觀者。教師應適時引導，充分啟發(fā)學生獨立思考，鼓勵他們各抒己見，引導他們逐步深入到問題的實質(zhì)并就分歧的意見進行辯論，培養(yǎng)實事求是的精神和創(chuàng)造性地解決問題的能力。

要引導學生圍繞中心討論。學生思維活躍，課堂發(fā)言即興發(fā)揮較多，所以在討論時，也會出現(xiàn)偏離課堂中心的現(xiàn)象。這時，教師不能打擊學生討論的積極性，要珍惜學生討論的成果，也要對學生發(fā)言的偏頗之處做正確引導。如，在學習《傷仲永》一課時，筆者設計了主問題：從文中你讀到了一個怎樣的仲永？學生通過品讀文本，賞析“指物作詩立就”“傳一鄉(xiāng)秀才觀之，其文理皆有可觀者”等處可以看到一個天資聰慧、天賦異稟的仲永。緊接著提出第二個問題：仲永如此聰慧，作者為何而“傷”？有學生說是傷方仲永的鄰居不勸仲永好好學習。面對充滿生命活力的課堂，教師應該以實踐智慧去敏銳感知其中可能具有的價值，對學生的思維及時進行有效點撥，推動課堂上思維火花的碰撞，以拓展拉長文本內(nèi)容，構(gòu)建高效課堂的目標。

總之，課堂是動態(tài)的，學生是動態(tài)的，討論也必須因文而異，因時而動，因生而變。教師在討論前，必須心中有綱：為何設計此問題？準備引導學生理解到什么程度？這樣，才能引導學生對文本進行深入理解，否則，課堂討論就會陷入形式主義的泥沼。課堂討論，不論教師與學生，應該努力向文本深處漫溯。

王麗娜.語文教學中運用課堂討論的策略［J］.教育理論與實踐，2011（17）.

·編輯楊國蓉