義務(wù)教育及普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)中語文知識體系建構(gòu)的必要性探究

◎李思琪

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義務(wù)教育及普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)中語文知識體系建構(gòu)的必要性探究

◎李思琪

本文主要探討基于義務(wù)教育及普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)的語文知識體系建構(gòu)的必要性。在語文課程標(biāo)準(zhǔn)里劃分出語文知識的章節(jié)，或者在課程目標(biāo)的學(xué)段目標(biāo)部分增加語文知識目標(biāo)，有助于學(xué)生定向、定量、定序地學(xué)習(xí)語文知識，同時語文知識體系建構(gòu)的成果必須同具體的教學(xué)實際緊密結(jié)合，以切實提高學(xué)生語言文字運(yùn)用能力。本文所探討的語文知識系統(tǒng)性的建構(gòu)，是基于義務(wù)教育及普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)的，即在語文課程標(biāo)準(zhǔn)里單獨列出語文知識的章節(jié)，或者在課程目標(biāo)的學(xué)段目標(biāo)部分，基于調(diào)查研究定向、定量、定序地分學(xué)段明確語文知識目標(biāo)，并且在知識目標(biāo)內(nèi)容選取上包括“陳述性知識、程序性知識、語用學(xué)知識、緘默知識”，同具體教學(xué)實踐相結(jié)合，建構(gòu)全新的適合學(xué)生發(fā)展和社會需要的語文課程知識體系。

“語文知識”的概念界定是一個十分復(fù)雜的問題。1978 年的課標(biāo)在教學(xué)目的里首次提出了“語文知識”這個概念，而且在教材的內(nèi)容和編排部分明確指出語文知識包括：語法、邏輯、修辭、寫作知識和文學(xué)常識等。在不同的時期，課標(biāo)或課程標(biāo)準(zhǔn)對“語文知識”有不同的提法，但都呈現(xiàn)出明顯的語言學(xué)傾向。很多學(xué)者從不同角度對此進(jìn)行了概念界定，但學(xué)界對此并沒有形成統(tǒng)一的認(rèn)識。筆者認(rèn)為，當(dāng)今的語文知識已經(jīng)不再是一個靜態(tài)的封閉的知識體系，而在理性知識之外，存在著動態(tài)生成的實踐性知識，即在課堂師生互動中涉及的聽、說、讀、寫知識等，其核心是元語文知識，即關(guān)于語文知識的知識，關(guān)于如何獲得語文知識、運(yùn)用語文知識、創(chuàng)新語文知識。比如說在吳泓老師的專題教學(xué)實踐中，很重要的一點就是制定了一套行之有效的教學(xué)方案，在前期材料收集中，教師不完全提供所有的材料，而是在必讀材料之外，告訴學(xué)生如何收集材料，讓學(xué)生自己去搜集，去學(xué)習(xí)如何獲取知識。在導(dǎo)讀、泛讀、精讀中，教師“問”一組文章，從而讓學(xué)生學(xué)習(xí)如何運(yùn)用語文知識來解決問題。在最后的寫作階段中，學(xué)生經(jīng)過教師的指導(dǎo)，完成個性化的思考，結(jié)合自己的個人體驗創(chuàng)造出自己的元認(rèn)知知識?？傊?，元語文知識的構(gòu)建應(yīng)該成為語文知識體系構(gòu)建的核心，并在語文課程標(biāo)準(zhǔn)中加以呈現(xiàn)。

現(xiàn)代意義上的語文知識體系是在上個世紀(jì)20年代逐漸形成發(fā)展起來的，通過對以往各個時期階段語文課程標(biāo)準(zhǔn)（課標(biāo)）中知識體系的總結(jié)，我們可以發(fā)現(xiàn)語文知識體系的構(gòu)建呈現(xiàn)出一個由簡到繁又由繁到簡的特點，由1956年的課程標(biāo)準(zhǔn)看，知識體系的嚴(yán)整性構(gòu)建到達(dá)頂峰。90年代后在新的教育理念下，語文教育著手進(jìn)行改革，語文知識體系開始趨向簡約，取以代之的則是能力要求建成體系并逐漸增加比重。20世紀(jì)90年代中期以后，人文主義思潮復(fù)興和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在國內(nèi)興起，語文教育界形成了一種新的視角與研究方法論，課程知識觀的后現(xiàn)代轉(zhuǎn)型使人們認(rèn)識到“要從知識走向智慧，即把知識整合、轉(zhuǎn)化到個體的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)中”。這也突出地表現(xiàn)在課程標(biāo)準(zhǔn)中，92課程標(biāo)準(zhǔn)、96課程標(biāo)準(zhǔn)中的語文基礎(chǔ)知識體系大大提高了人文性，比如說擴(kuò)大知識面，降低難度，強(qiáng)調(diào)文學(xué)鑒賞能力的培養(yǎng)，增添了彈性內(nèi)容等等。這一時期的課程標(biāo)準(zhǔn)反映出迫切改變語文純工具性的面貌，呈現(xiàn)出過渡性的特點。2001年頒布的《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗稿）》和 2003 年頒布的《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗稿）》突出了語文知識淡化這一趨勢。這套課程標(biāo)準(zhǔn)繼承了2000年不專項設(shè)“語文常識”的要求，只是在其他能力目標(biāo)的表述中分散提及語文知識。例如在課程標(biāo)準(zhǔn)初中階段的閱讀版塊中提出“在閱讀中了解敘述、描寫、說明、議論、抒情等表達(dá)方式”，并且在教學(xué)建議中提出“在閱讀教學(xué)中，為了幫助理解課文，可以引導(dǎo)學(xué)生隨文學(xué)習(xí)必要的語法知識和修辭知識，但不必進(jìn)行系統(tǒng)、集中的語法修辭知識教學(xué)?！庇纱丝梢钥闯?，為了改變語文知識體系“繁、難、偏、舊”的狀況，為了密切語文知識體系與學(xué)生生活以及社會的聯(lián)系，為了實施“自主學(xué)習(xí)探究”的新課程教學(xué)模式，課標(biāo)制定者以否定句的表述淡化語文知識體系的教學(xué)，加大了學(xué)生自主探究學(xué)習(xí)的空間，同時壓低了語文知識體系的地位。

與2003年義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)相比，2011版的義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)在語文知識的表述中去掉了“不必進(jìn)行系統(tǒng)、集中的語法修辭知識教學(xué)”的明確表述，對淡化語文知識的傾向進(jìn)行了模糊的處理，比如說，在《第三部分·實施建議·具體建議》里的第二條關(guān)于閱讀教學(xué)中是這樣表述的：“在閱讀教學(xué)中，為了幫助理解課文，可以引導(dǎo)學(xué)生隨文學(xué)習(xí)必要的語文知識，但不能脫離語文運(yùn)用的實際去進(jìn)行‘系統(tǒng)’的講授和操練，更不應(yīng)要求學(xué)生死記硬背概念、定義?！笨梢姡n標(biāo)制定者也意識到明確淡化語文知識系統(tǒng)性是不恰當(dāng)?shù)?。有人說：“這是對知識型語文教學(xué)的強(qiáng)大反撥，但并非去知識?！钡谶@樣表述的背后，是忽視語文知識體系構(gòu)建的理念。不過，在義務(wù)教育及普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)中，語文知識體系構(gòu)建具有不可忽視的必要性。

首先，從作為一門學(xué)科來講，在課標(biāo)體現(xiàn)語文知識體系構(gòu)建具有必要性。姑且不論語文課程性質(zhì)是“工具性和人文性的統(tǒng)一”這一表述是否科學(xué)，語文學(xué)科的課程目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生語言文字綜合運(yùn)用能力是不容置疑的，這決定了語文知識存在的必要性，而作為一門學(xué)科，基本的科學(xué)性和系統(tǒng)性是其存在的基礎(chǔ)之一。正如劉大為教授所說：“沒有哪一門課程能夠既在現(xiàn)代教育體系中作為一門課程而存在，又能離開一個完整的知識體系而展開它的教學(xué)過程?！倍n標(biāo)作為語文教學(xué)的綱領(lǐng)，明確語文知識體系的內(nèi)容，就顯得十分必要了。

其次，在課標(biāo)體現(xiàn)語文知識體系構(gòu)建并不意味著脫離實際，系統(tǒng)地教授枯燥的語文知識，反而，在課標(biāo)中分學(xué)段明確語文知識體系，可以在教材多樣性的環(huán)境下保持語文教學(xué)空間上的一致性和時間上的繼承性，給語文教師提供教學(xué)的脈絡(luò)，達(dá)到更好的教學(xué)效果。語文是一門需要個人生命體驗參與構(gòu)建的學(xué)科，過度的工具性和科學(xué)主義傾向?qū)ζ錈o疑是有害的，但是在課標(biāo)中構(gòu)建基本的知識體系，分學(xué)段制定細(xì)致的明確的知識教學(xué)目標(biāo)，引導(dǎo)教師對學(xué)生課程知識學(xué)習(xí)的引導(dǎo)，落實語文課程知識，并不代表著系統(tǒng)集中教授語文課程知識，并不違背語文教學(xué)的人文性和多樣性。反之，課標(biāo)淡化語文知識系統(tǒng)的構(gòu)建，只是說“隨文學(xué)習(xí)語文知識”，會讓一些教師無所適從，加之語文教材編排的隨意性和教材版本的多樣性，導(dǎo)致語文知識學(xué)習(xí)的隨意性較強(qiáng)，進(jìn)而導(dǎo)致語文課堂教學(xué)缺乏應(yīng)有的深度，一堂語文課表面上看課堂氣氛熱烈輕松自由，但學(xué)生卻什么都沒有學(xué)到。王榮生教授說語文教師：“合宜的能力需要適當(dāng)?shù)闹R來構(gòu)建”，如果語文學(xué)科沒有一個明確的知識體系，而只有所謂的課程目標(biāo)，這種課程目標(biāo)沒有了課程內(nèi)容尤其是沒有知識體系的支撐是不會達(dá)到預(yù)定狀態(tài)的。所以，在語文教育中不能將語文知識體系作為唯一的教學(xué)目標(biāo)，反之也不能操之過急，完全淡化語文知識體系，將其從課標(biāo)的獨立版塊中剔除，完全附屬于能力訓(xùn)練。

再次，在課標(biāo)體現(xiàn)語文知識體系構(gòu)建，有助于從根源上加深學(xué)生對于母語學(xué)習(xí)的認(rèn)識和理性基礎(chǔ)，而這種根源性的認(rèn)識和理性基礎(chǔ)是學(xué)生形成對母語的深刻而持久的熱愛的前提。比如說，學(xué)生在了解漢字的構(gòu)形原理之后，有利于他們對漢字的獨特魅力有一個更加理性的認(rèn)識，繼而有利于引發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)漢字的熱忱，有利于學(xué)生從整體上認(rèn)識母語的魅力和價值。

在具體建議方面，第一，可以在課標(biāo)中將語文知識單獨列出，將語文知識定向、定量、定序。就像《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)實驗稿》頒布伊始，韓雪屏教授指出的那樣：“當(dāng)前語文課程的陳述性知識比較陳舊，程序性知識比較貧乏，策略性知識存在空缺?！币虼怂h“為教師提供一個語文知識清單”。語文知識清單內(nèi)容及組織、表達(dá)方式應(yīng)該具備科學(xué)性和合理性。比如說，在呂俐敏《合宜的能力需要適當(dāng)?shù)闹R來構(gòu)建》里提到了一個小學(xué)四年級的課堂實例——《天鵝的故事》，在這堂課里教師重點講解了比喻的用法。課程標(biāo)準(zhǔn)在第二學(xué)段的閱讀部分里有“初步感受作品中生動的形象和優(yōu)美的語言……積累課文中的優(yōu)美詞語，精彩句段”的要求，并沒有明確要求四年級學(xué)生學(xué)習(xí)比喻句，因為教授這節(jié)課的老師具有相關(guān)的后臺知識，才設(shè)計了關(guān)于比喻的修辭方面的學(xué)習(xí)，作者說，“作為后臺知識的學(xué)科知識，在跟學(xué)生交流的過程中，不一定需要明示，但是教師必須清楚。”那么教師的“清楚”從何而來呢？語文知識講授的時機(jī)如果依賴于教師的個人經(jīng)驗，無疑太過隨機(jī)，對語文知識的定序?qū)W習(xí)不利。所以，在特定的時間段講授特定的語文知識，也應(yīng)該是課標(biāo)需要關(guān)注的內(nèi)容。第二，課標(biāo)中語文知識體系也應(yīng)該是不斷發(fā)展的，語文知識體系必須不斷更新，不斷吸納語言學(xué)、文字學(xué)、文藝學(xué)等相關(guān)學(xué)科學(xué)者的學(xué)術(shù)支持，不斷將學(xué)術(shù)界適宜中小學(xué)教學(xué)的研究成果融入到語文知識體系的建構(gòu)和實踐中。第三，語文知識清單的使用必須同具體的教學(xué)實際緊密結(jié)合。任何語文教育理論的建設(shè)不能脫離實際教學(xué)。聯(lián)系語文教學(xué)實際，我們可以清楚的意識到無論是翻轉(zhuǎn)課堂、專題教學(xué)都有賴于語文教師良好的素質(zhì)，例如在吳泓老師《如何進(jìn)行一個專題學(xué)習(xí)的教學(xué)》中，他談到一個關(guān)鍵的問題，那就是“在注重精神培養(yǎng)、思想生成、思維訓(xùn)練的同時，關(guān)注并落實學(xué)科知識的掌握、學(xué)習(xí)策略的獲得和學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)?！彼髮W(xué)生學(xué)習(xí)完《論語》專題之后總結(jié)常用的實詞和虛詞以及四種與現(xiàn)代漢語不同用法的文言文句式。這種針對問題和材料總結(jié)語文知識的做法，有助于學(xué)生在語境中學(xué)習(xí)語文知識，并且為語文知識體系構(gòu)建之后如何體現(xiàn)在具體教學(xué)中提供良好的范式。因此，無論從語文學(xué)科本身，還是具體的語文教學(xué)實踐，亦或是培養(yǎng)學(xué)生熱愛母語學(xué)習(xí)的方面來講，在課標(biāo)中體現(xiàn)語文知識體系建構(gòu)都十分有必要。

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（李思琪北京師范大學(xué)文學(xué)院100088）