基于道爾頓制“工約”的語文綜合性學習構建*
——以學案導學為例

于　洋

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基于道爾頓制“工約”的語文綜合性學習構建*
——以學案導學為例

于洋12

摘 要：語文綜合性學習的教學設計需要借助學案發(fā)揮優(yōu)化集成的功能，對于語文學案的使用和探究，實際上在20世紀20年代的道爾頓制實驗中就已經有較為成熟的案例范式。針對當前語文綜合性學習的問題，反求民國時期本土化的“工約”設計理念和具體方案，對語文綜合性學習的理念、主題選擇及設計方法都具有歷史借鏡作用。

關鍵詞：綜合性學習；道爾頓制；學案；工約

* 本文系教育部2015年人文社會科學研究青年基金項目“明清小說中的教育生活研究”（項目編號：15YJC880114）研究成果；湖北省普通高校人文社會科學重點研究基地“湖北中小學素質教育研究中心”開放基金研究項目“湖北中小學素質教育的歷史與現(xiàn)狀研究”（項目編號：090-044035）研究成果。

教育是培養(yǎng)人的活動，在基于每個學生發(fā)展的新課程改革理念下，要想達到有效教學必須更加關注學生學習的感悟，調動其積極性。當前，學習方式發(fā)生了巨大轉變，“教育學習化”已經成為一種較為鮮明的傾向顯露出來。在此背景下，語文綜合性學習作為義務教育學段的主要目標和內容，成為了改革的重難點。然而，從當前現(xiàn)狀來看，語文綜合性學習存在目標不明、內容不清、各地選材混亂、教師缺乏整合材料的意識及恰當?shù)囊龑Х绞降葐栴}。那么如何構建語文綜合性學習的科學理念和實踐呢？我們不妨從道爾頓制“工約”的優(yōu)秀案例中找尋解決問題的辦法。

一、從“工約”到“學案”：語文綜合性學習的可能性借力

綜合性學習板塊的設置，在于以一種相對獨立的課程組織形態(tài)，超越傳統(tǒng)單一學科的界限，按照水平組織的原則，將人類社會的綜合性課題和學生關心的問題以單元的形式貫穿起來，充分發(fā)揮學生主體性、創(chuàng)造性，促進問題解決的學習過程，有機地將知識與經驗、理論與實際、課內與課外、校內與校外結合，以提高學生解決問題的綜合能力。落實到語文綜合性學習層面，則是要促進學生在自我探究學習中實現(xiàn)識字與寫字、閱讀、寫作、口語交際四個領域的統(tǒng)一和功能優(yōu)化。學習的主體是學生，但是效果預期的達成卻不能僅憑學生一方，教師在語文綜合性學習中所發(fā)揮的作用則更為關鍵，它將是對教師顯性指導和隱性監(jiān)控能力的綜合考驗。當前的語文綜合性學習設計，往往沒有發(fā)揮功能集成和優(yōu)化的作用，而表現(xiàn)為簡單、重復的單元學習，分解、零碎的因素強化，綜合性課堂成了練習課和鞏固課，顯然有悖于語文綜合性學習設置的初衷。

鑒于語文綜合性學習目標不明確，教學方案雜亂無章的狀態(tài)，學案問題被提到了解決問題的至高點。學案是“教師根據(jù)課程標準、教學要求和學生原有的學習經驗，從引導學生自主學習的角度，對教材深度開發(fā)后創(chuàng)編的、適合學生自主學習的文本。”［1］學案不等于教案，它是供學生學習的方案；學案也不同于練習集，它更強調學法和用法。學案是集教師的教和學生的學為一體的學習方案。對于學案的起源，學界比較公認的說法是“新課程改革過程中在本土進行的語文教育改革實驗活動是20世紀末的一種“集體無意識的草根教改實驗?！保?］然而，將學案置于整個教育學的歷史背景中考察，學案的本土化呈現(xiàn)可以追溯到民國時期，盛行于全國的道爾頓制教學實驗。實驗中的“工約”模式已經具備當前學案的基本特征。民國時期的“工約”，在當前中國大陸稱為“學案”，香港稱之為“語文工作紙”，臺灣稱之為“國文學習單”，從港臺的稱謂上看，與“工約”的本質更加切合。

除了稱謂上的貫通，“工約”在設置理念、設計方式和學習方法上都與當前的語文學案有異曲同工之妙。道爾頓制“工約”是針對輔助學生學習提出的，創(chuàng)始者帕克赫斯特女士說：“不論哪個年齡段的學生都很少有人知道應該如何學習。道爾頓計劃的主要目標就是去教會學生如何學習?！保?］38她認為，一直以來，學生習慣于以囫圇吞棗的方式接受教師口頭布置的任務，他們一開始是很難想象整體的合同式的學習方案的。然而，通過“工約”式的學習方案的制定，學生會漸漸學會自己說：“我的弱點在哪兒？要學好這門課或者那門課我該怎樣做？”而不是說：“為了逃過批評，我要學習多少東西？”這一轉變意味著學生學習態(tài)度的根本轉變，常常也意味著對教師態(tài)度的轉變。那些想盡可能少學習的學生最能揣測不同教師的心理，他們本能地知道每個教師要求的到底是什么，哪個教師更容易對付。但學生從對付教師的角度來考慮自己的學習，當然會對自己的進步造成致命的損害，無論這種進步是哪一方面的。這就構成了一種嚴重的道德風險，因為它會促使有責任心的教師追逼學生學習，而他越想著把知識喂給學生，學生就越不愿意通過自己的努力來吸收知識。實際上，你教得越多，他學得越少。［3］42

受目標差異、文化差異、教育傳統(tǒng)、教育基礎等諸多因素影響，道爾頓制在民國時期的實驗最終夭折，但是作為進步主義教育的典型，道爾頓制的顯著優(yōu)勢卻為當下以及未來的教育發(fā)展提供可資借鑒的經驗。

二、整體性、主題化、任務制：道爾頓制“工約”的優(yōu)勢

20世紀二三十年代，中國本土掀起了一場針對中小學教學改革的道爾頓制實驗浪潮，東南大學附屬中學的語文學習“工約”成為當時頗具代表性的效仿對象。語文教師穆濟波選取實驗班初二學生作為乙組實驗對象，除了一份覆蓋全學期學習活動的“工作表”以外，每周還制定了一份包括導語、提問、參考、注意事項等內容的“工約”，作為學生一周工作的指導。語文學科的道爾頓制“工約”通過篩選有意義且具開放性的主題，整合文本選材，利用工作單的形式，調動學生自主探究的積極性，拓展延伸、步步深入，最終達到變教為學、轉識成智的效果，具有明顯的整體性、綜合性、自主性優(yōu)勢。下面以穆濟波所制的四周“工約”安排為例：

（一）主旨明確，串聯(lián)選材

第一周“工約”，穆濟波首先在本組國文科工作概要表上標明這一周所要精讀的對象：（1）《沙葬》（2）《今》（3）《一個人的生活》。針對本周任務，穆氏向學生拋出“總關鍵”的提示，他解釋說“總關鍵”能夠連鎖起這三篇形式和意義都不同的文章。教師并不直接告知學生這個“總關鍵”是什么，而是抓起學生的求知欲和探究欲拋出任務：“欲要求得這個關鍵，需要解答三個問題?！保?］48進而，出于對學情的考慮，穆濟波備有這樣兩個補救性和拓展性的問題：“你如果答不出，你去看《今》。你想：今在哪里？今之我將如何？”，“你如果打不起《今日之我》的主意，你再去看《一個人的生活》，你想：什么才算是一個人生活正當?shù)牡缆?？沒有路如何尋？有了路，如何走？一直走到盡頭，如何才可以確保對得起自己？”［4］48看似需要分門別類、另起爐灶學習的三篇文章，通過教師的巧妙引導，自然地串聯(lián)在一起。

（二）時文拓展，價值延伸

第二周“工約”緊承第一周“工約”而設計，“前周我們讀了《沙葬》，知道人生時限的急促可驚；讀了《今》，知道時間的現(xiàn)在，尤難能可貴；也知要尋求《一個人的生活》，努力干去，但是要知道如何才可樹立我們的人生觀呢？現(xiàn)在我先問你們：你要抱定什么目的，什么見解，什么態(tài)度去做一個人？”［4］50穆濟波的第二周“工約”，我們可以清楚地認識到，這三篇文章的選取是具有深刻用意的，從人生時限引申到把握當下，再到一個人的生活，用一條暗線將人生的意義一以貫之，看似不相關的文章卻顯現(xiàn)出了豐富的教育意義。然而，用意不止于此，在第二周“工約”里，教師繼續(xù)引導學生：“你如果要想答復這個問題，我且介紹你一篇文字，便是梁任公的講演——《知不可而為主義，與為而不有主義》，你們讀這篇文字的時候，你須得想：……”［4］50（此時設計一個總問題）。教師引導學生由他人的人生體悟延伸至自我的人生態(tài)度，他還將1921年梁啟超在北京高師的一篇演講稿作為學習對象，并就文中思想提出8個具體的小問題，提示學生8個小問題解決了，上面的那個總問題也將迎刃而解，隨后教師列出解決問題時的參考書目及做筆記的注意要點。最后，穆濟波還不忘抓住教育時機，進而推動學生的思維拓展，他對行有余力的學生設置了兩個較為深刻的問題指引：“1.‘知不可而為’與‘可以止則止’有無沖突？2.‘為而不有’與‘既以為人己愈有’沖突否？”［4］52從這兩個問題的設計上看，已經明顯進入了哲學論辯的領域，教師在問題設計上巧妙運用了蘇格拉底“產婆術”的自我矛盾問答法，不得不說其對于學生的邏輯思維訓練和情感、態(tài)度、價值觀的塑造都是行之有效的。

（三）板塊綜合，讀寫漸進

第三周“工約”依舊是從前兩周學習任務的總結中引出。“梁任公告訴我們建立自己的人生觀，須要有孔老的精神，現(xiàn)在我們已經知道了。假設人生而遭受惡劣悲慘的境遇，我們又將如何呢？你如果要始終保持你的興趣生活，請你看下面這篇作品：《風雨之下》?！保?］52對于人生的探索，在第三周的閱讀任務里繼續(xù)深化，然而，教師并未將任務單純局限于碎片化的分析性學習，他抓住學生心理的節(jié)點，將閱讀板塊和寫作板塊不失時機地結合在一起。穆濟波在“工約”中如此寫道：“如果你們嫌這篇作品，不十分滿意，或者你們別有見解，要用文章或何種作品將你們的意思表出，除了你們直接批評與抒發(fā)讀后感想以外，你可以自由制一個題目，作成功了，寫上作文簿來繳?！保?］53此外，還有預備語法和做法研究的任務，針對課外讀物上繳讀書報告的任務。穆濟波的道爾頓制實驗設計，將組合式的綜合性學習覆蓋單項式的分析性學習，從而形成一個不斷交替漸進、螺旋上升的語文學習序列，發(fā)揮出比各個單項要素簡單相加更加優(yōu)異的整體功能。

（四）意義點撥，合作探究

對于人生意義這一主題的探究，在第四周“工約”里得到了質的飛躍和升華。穆濟波在第四周“工約”的開篇進行了一番深入總結：“假定人生便是一個風雨之場，我們也當整刷精神同他去奮斗；用自己的勞力去開辟我們自己的前路，用振作的精神去征服圍困我們的環(huán)境。但是無論我們認人生為快樂，為痛苦，無論我們增加趣味，或者努力作戰(zhàn)，到頭終有一個死都是不可免的。我們讀《今》這篇文，仿佛記得生命是永遠無休歇的，又說宇宙即我，我即宇宙，這些話能否解答我們生死問題？”［4］53教師為學生展現(xiàn)了一篇富有深刻意義的文章——胡適的《不朽論》，進而提出6個關于生與死，個人與社會的哲理問題，對于這些問題的解決個人恐怕難以獨立完成，穆濟波建議兩三人為一組，合作溝通。

綜觀四周的“工約”，循序漸進、層層深入的設計思路尤為明顯，但是所有的問題解決全部靠學生自我探究，穆濟波所進行的本土化的道爾頓制實驗，實際已經相當接近當前的語文綜合性學習，甚至可以說當前的學習法為承前所制。

三、語文綜合性學習構建的幾點思考

（一）回歸生活的綜合性學習目標體現(xiàn)

美國原道爾頓學校校長理查德·布盧姆索（Richard M.Blu—menthal）指出，當孩子面對年輕和成年時的問題之前，在兒童時代就必須加強培養(yǎng)孩子解決問題的能力。如果教育計劃給他這種自由和責任，讓他自己面對和解決困難，他就可以做到這些。經驗就是這樣，沒有其他更多東西。不這樣做就沒有發(fā)展個性的可能，沒有個性就不能完滿解決任何年齡的問題。被我們教育系統(tǒng)的規(guī)則和制度約束和阻礙的孩子將不會得到任何形式的經驗。他既沒有學會控制自己的困難，也不能控制與他人交往過程中產生的困難。［5］穆濟波所施行的道爾頓制語文學習“工約”，始終將焦點放在現(xiàn)實生活問題的探究上，這樣的目標定位富有生活氣息，容易使學生在自我探究中激發(fā)同理心，獲得更深刻、更寬廣的人生體悟。在學習型社會建設的背景下，當下課程改革與研究領域孕育了“學習為本”、“轉向生活”的新動向，人們開始聚焦活生生的學習者，突顯回歸生活的教育?！读x務教育語文課程標準（2011年版）》對于語文綜合性學習的設置，就是倡導貼近現(xiàn)實生活的語文教育，“關心當代文化生活，尊重多樣文化，吸收人類優(yōu)秀文化的營養(yǎng)，提高文化品位?！保?］正如成尚榮教授所講：“語文原本就是大的，其內涵與外延幾乎與整個世界相等；語文原本就是一種生活，語文生活豐富多彩；語文原本就是一個世界，語文世界宏大、遼闊。”［7］46

心靈世界需要塑造鮮活的生命形象，教師單純講授支離破碎的要點往往會破壞語文獨特的美韻，不僅很難讓學生進入美的意境，感受人文情懷，而且還有可能把學生訓練成工具性的存在，喪失文學的靈性和敏感。因此，綜合性學習還需要堅守住語文的人文性陣地，關注生活，關注人類，關注自然，使學生保有對語文的整體體驗，通過主題設計、直觀感悟、問題引導、綜合板塊的訓練，引導他們理解和尊重多樣文化，密切聯(lián)系學生的經驗世界和想象世界，激發(fā)學生學習興趣。“文學之所以存在，只是為了表達和擴展構成我們那個想象的世界，表達和擴展我們內心的王國?！保?］100

在綜合目標的指引下，學習內容必須以具體的話題為載體，否則就可能表現(xiàn)為雜亂無章和無所適從。依據(jù)皮亞杰對兒童接受心理的順應、同化理論，須在主題設計上貼近學生的日常生活，以其身心發(fā)展階段相對應的心理感悟為基礎，利用“最近發(fā)展區(qū)”理論，制定適切的學習目標。如果整個學案與一般學生的智力相適應，那么學生的多方面才能、智力和學習動力會得到更好的發(fā)展?！肮ぜs”或者學案不要超過學生把握的整體能力。學生在對自己的時間做出明智的分配，并且開始始終一貫地去完成任務之前，必須能夠理解學案。只有學生感覺自己有能力完成所布置的任務的情況下，學案才能激發(fā)他的學習興趣，并最終導致他的創(chuàng)造力的提高。

因此，依照學生個體發(fā)展的適時性原則，要在經歷了一個階段的分析性學習之后，進行必要的綜合性學習，進行主題的深化和拓展這樣既能規(guī)避教師進行雙重構建，又減輕了學生對于綜合性學習的負擔。

（二）向優(yōu)秀傳統(tǒng)文化主題傾斜

綜觀民國時期“工約”式教學實驗，在主題選擇方面，多將對文化的傳承、對世界的慈悲、對人性的關懷作為串聯(lián)材料，這樣的取材反倒更容易觸碰學生心靈，更經得起情感、態(tài)度、價值觀的拷問。如同錢理群教授所說：“直面文本、直面語言、直面人的心靈、直面人的聲明”，語文綜合性學習的主題材料就是要找尋傳統(tǒng)文化的記憶，做到“循文會心，實現(xiàn)心靈的相遇相通”，這是語文教材應有的模樣。教材承載太多，反而會成為學生不能承受之重，有時甚至會適得其反。最理想的狀態(tài)是，學生們有了基本的“語”和“文”的基礎，然后根據(jù)自己的興趣愛好，學習研究各種文章。材料就是工具，材料之外有廣闊的知識海洋，不妨讓孩子們掌握工具后，自己去探尋其中的“道”。［9］

2014年9月10日，習近平在北京師范大學針對語文教科書中的傳統(tǒng)文化選材提出建議，他說：“‘去中國化’是很悲哀的”，“古代經典應成為民族文化基因”。中國優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化經典能夠使學生增強民族文化認同感，增強民族凝聚力和創(chuàng)造力，主動學習和欣賞這些作品，能夠豐富自我的情感體驗，從中獲得對自然、社會、人生的有益啟示。通過作品中感人的情境和形象，能說出自己的體驗，鍛煉語言表達能力。同時，中國優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化還能在學科上體現(xiàn)語文學習與歷史、地理、品德修養(yǎng)等課程的總體綜合。

（三）在分析性學習基礎上優(yōu)化綜合

為了解決語文學習的單項訓練問題，避免單純的分析性學習而造成的語文教學碎片化現(xiàn)象，從2001年頒布的義務教育語文課程標準起，就設置了綜合性學習的課程板塊，2011年版的語文課程標準更加明確地強調：“加強語文課程內部諸多方面的聯(lián)系，加強與其他課程以及與生活的聯(lián)系，促進學生語文素養(yǎng)全面協(xié)調地發(fā)展?！保?］5

然而，即便在目標明確，選材主題有所傾向的情況下，教師在語文綜合性學習的學案設計方面依舊存在一個不可回避的問題，即課程標準的規(guī)定、學段目標與內容欄目的要求，與當前教材、教參中具體的教學設計匱乏的矛盾。因此，除了依據(jù)課程標準的要求和學生的實際情況，材料編排的連貫性至關重要，適時利用多種目標板塊的綜合也很關鍵。

首先，只有用好教材，才能超越教材。2000年，美國紐約道爾頓學校校長理查德·布盧姆索指出，新計劃的成功實施，很大程度上依賴于編排材料的技能和理解力的水平。從穆濟波在東大附屬中學的語文“工約”制定來看，四周的任務都圍繞一個“人生”主題展開，材料的連貫性誘發(fā)問題提出的漸進性，隨著問題的步步深入，又逐漸刺激、突破學生思維的節(jié)點。實際上，在語文綜合性學習板塊中，如何最大化地發(fā)揮“綜合”這一理念，如何選擇、搭配、深化、拓展材料，是考驗教師素質的一項任務?！叭魏渭夹g都必需服從于理念和內容，任何細節(jié)都應置于宏觀的設計之中，缺少人文特征的技術再先進也是沒有價值的，缺少宏觀背景的細節(jié)不一定能決定成敗?！保?］45

其次，綜合性學習的重要功能之一就是要將分析性學習的識字與寫字、閱讀、寫作及口語交際等某個語文單項的目標和內容置于比較綜合的學習條件下或與其他語文單項的目標和內容甚至與其他學科領域的某個單項目標和內容進行整合，從而使各個單項目標與內容按照一定的結構關系組合成為一個整體，發(fā)揮出比各個單項要素簡單相加之和更加優(yōu)異的功能，顯現(xiàn)出1+1＞2的綜合效應，更加有效地促進學生整體語文素養(yǎng)提升。［10］看似普通的“工約”、“學案”要能夠帶動語文綜合性學習拓展必要的深度和廣度，教師就必須以綜合的眼光來看待綜合性學習規(guī)劃，探索學科內部單元的勾連，以及學科之間的融合，加強各項教學內容和方法的整合，統(tǒng)籌安排學案，促進學生語文素養(yǎng)的整體提高。

21世紀的語文課程與教學改革，是一個新時代教育的開端，正在“創(chuàng)造一個新的有活力的方式去適應新的富于生機的人類”，希望民國時期道爾頓制“工約”設計的基本理念和原則能夠對21世紀的學校有所貢獻和指導。

參考文獻：

［1］ 龔國勝. 學案創(chuàng)編：問題及改進策略［J］.教育理論與實踐，2011 （3）：47-48.

［2］ 魏本亞. 語文“學案”教學實驗的教育學闡釋［J］. 課程·教材·教法，2011（2）：46-50.

［3］ 海倫·帕克赫斯特.道爾頓教育計劃［M］. 趙鈺琳，譯. 北京：北京大學出版社，2005.

［4］ 廖世承. 東大附中道爾頓制實驗報告［M］. 上海：商務印書館，1925.

［5］ 理查德·布盧姆索. 道爾頓計劃在21世紀中的角色［C］. 海倫·帕克赫斯特.道爾頓教育計劃. 北京：北京大學出版社，2005：184.

［6］ 教育部制訂. 義務教育語文課程標準（2011年版）［M］. 北京：北京師范大學出版社，2012.

［7］ 成尚榮. 小學語文應該是“大語文”——對“小語姓小”的質疑與厘清［J］. 人民教育，2014（12）：45-46.

［8］ 懷特海. 教育目的［M］. 徐汝舟，譯. 北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2002.

［9］ 曹原. 你中意的語文書長什么樣？［N］. 人民日報，2014-09-11 （05）.

［10］ 朱潔如. 語文綜合性學習的課程定位與教學設計［J］. 全球教育展望，2014（7）：121-123.

（責任編輯 李佳）

Based on Dalton Laboratory Plan of Chinese Comprehensive Learning——Tutorial Plan Learning Case as an Example

YU Yang

Abstract：Instructional Design Chinese comprehensive learning need to use the tutorial plan learning case of integrated optimization play functions， and use case for philological inquiry， in fact， Dalton's experiments in the 1920s， there were already more mature cases. For the current problems of Chinese comprehensive learning， learning localization of the Republic of China "work order" concept and design of specific programs， for the case study Chinese comprehensive learning concept， theme selection and design methods have historical reference role.

Key Words：comprehensive learning； Dalton laboratory plan； tutorial plan learning case； work order

中圖分類號：G623

文獻標識碼：A

文章編號：2095-6762（2016）02-0044-05

收稿日期：2016-03-07

作者簡介：于洋，湖北大學教育學院講師，碩士生導師（湖北武漢，430062）