論國外職前教師教育改革的熱點(diǎn)與特征*

龍寶新

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論國外職前教師教育改革的熱點(diǎn)與特征*

龍寶新14

摘 要：世界職前教師教育改革熱點(diǎn)是各國、各國際組織共同關(guān)注的改革焦點(diǎn)聚合的產(chǎn)物。世界各國職前教師教育改革焦點(diǎn)在差異中具有相似性，歐盟、印度、拉美、非洲等地區(qū)關(guān)注的職前教師教育問題分別是：教師專業(yè)建設(shè)、國家課程框架、優(yōu)質(zhì)項(xiàng)目打造與優(yōu)質(zhì)改革經(jīng)驗(yàn)吸收，而OECD、UNESCO、IALEI等國際組織關(guān)注的是職前教師教育體系的優(yōu)化，全方位職前教師教育改革的推進(jìn)，以及“教師專業(yè)”內(nèi)涵的重構(gòu)等問題。國外職前教師教育改革的共同特征是：以專業(yè)建設(shè)為內(nèi)核，以課程建設(shè)是為抓手，以實(shí)踐能力建設(shè)為焦點(diǎn)，自覺關(guān)注弱勢教師的專業(yè)發(fā)展。

關(guān)鍵詞：國外；職前教師教育；改革熱點(diǎn)；國際組織；特征

* 本文系2015年度全國教育科學(xué)規(guī)劃重點(diǎn)項(xiàng)目“卓越教師職前成長微環(huán)境研究”（項(xiàng)目編號：DAA150203）階段性成果。

世界教師教育改革既是一個百花齊放、眾星閃耀的過程，又是一個交互催發(fā)、互為參照的潮流匯集過程。對世界職前教師教育改革亦是如此。盡管各國都有自己的改革重點(diǎn)，但由于時空的共在性與教育交流的不可避免性，無疑會使世界職前教師教育產(chǎn)生共同的興趣與追求，形成共同的改革熱點(diǎn)。我們試圖從典型地區(qū)以及國際組織的職前教師教育改革焦點(diǎn)這一角度出發(fā)，對各國職前教師教育改革熱點(diǎn)加以梳理，以期從整體上把握世界職前教師教育改革的時代主題。

一、世界各國職前教師教育改革的焦點(diǎn)

在職前教師教育改革中，世界各國由于國情的差異，使其在教師教育改革重點(diǎn)選擇上略有差異，進(jìn)而形成了不同的改革熱點(diǎn)與焦點(diǎn)。在此，我們重點(diǎn)考察的是歐洲、非洲、印度等地區(qū)的職前教師教育改革焦點(diǎn)問題。

（一）歐盟：建設(shè)“一流教師專業(yè)”

隨著一體化進(jìn)程的加深，歐盟各成員國的職前教師教育改革政策協(xié)調(diào)性增加，尤其是歐盟出臺的教育政策，直接指引著歐洲各國職前教師教育改革的大致方向。2007年，歐盟委員會發(fā)布了指導(dǎo)其教師教育改革方向的重要報告，提出了新世紀(jì)歐盟職前教師教育改革的基本藍(lán)圖，即以終身學(xué)習(xí)理念為內(nèi)核，努力建設(shè)“一流（well-qualified）教師專業(yè)”，提高教師培養(yǎng)的專業(yè)化水平。同時，歐盟還提出了面向未來的改革行動框架，主要包括：推進(jìn)一系列的共同體項(xiàng)目，如蘇格拉底項(xiàng)目（Socrates programme）中的“夸美紐斯—伊拉斯謨行動”和達(dá)芬奇項(xiàng)目（Leonardo Da Vinci programme），啟動教師終身學(xué)習(xí)項(xiàng)目（Lifelong Learning programme），以此促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展與教師教育機(jī)構(gòu)間的協(xié)作，完善現(xiàn)代化教育與培訓(xùn)體系，繼續(xù)支持成員國的職前教師教育改革。進(jìn)言之，構(gòu)成歐盟職前教師教育改革藍(lán)圖的是其教師專業(yè)建設(shè)的“四方向”，即把教師專業(yè)建設(shè)成為一個高素質(zhì)教師專業(yè)、終身學(xué)習(xí)者型專業(yè)、流動型專業(yè)與合作伙伴型專業(yè)。在教師終身學(xué)習(xí)方面，強(qiáng)調(diào)職前教師教育要教給新教師終身學(xué)習(xí)的知識與技能，要建立關(guān)聯(lián)職前、入職與職后教師教育的教師專業(yè)發(fā)展連續(xù)體；在必要技能方面，新教師要具備發(fā)現(xiàn)每個學(xué)習(xí)者的需要并給予有效回應(yīng)的技能，支持年輕學(xué)習(xí)者成為主動的終身學(xué)習(xí)者的技能，幫助學(xué)生獲得《歐盟核心能力框架》（European Reference Framework of Key Competences）中規(guī)定的各項(xiàng)能力與技能，在多元文化背景中工作的技能，以及與同事、伙伴親密合作的技能；在反思與研究方面，新教師要有持續(xù)反思自己實(shí)踐的技能，開展以“課堂為本”的研究的能力，具有課堂實(shí)踐與學(xué)術(shù)研究整合的能力以及評價自我培訓(xùn)需要的能力；在教師教育機(jī)構(gòu)方面，要求高等教育要開設(shè)高級教師培養(yǎng)項(xiàng)目，促進(jìn)新教師的教學(xué)專業(yè)發(fā)展，加強(qiáng)教師教育者、實(shí)踐教師與相關(guān)機(jī)構(gòu)間的關(guān)系，教師教育課程構(gòu)建要以優(yōu)質(zhì)的教學(xué)實(shí)踐為基礎(chǔ)，確保培養(yǎng)出來的教師具有較強(qiáng)的教學(xué)實(shí)踐能力與各方面達(dá)標(biāo)的專業(yè)素養(yǎng)等。［1］由此可見，歐洲職前教師教育正朝著“高品位、強(qiáng)實(shí)踐、重合作”的方向發(fā)展，整個職前教師培養(yǎng)將被納入一條龍式教師培養(yǎng)體系之中，職前教師的培養(yǎng)能力將得到持續(xù)提升。

（二）印度：推行國家教師教育課程框架

進(jìn)入新世紀(jì)以來，印度教師教育改革力度加大，而推行國家教師教育課程框架正是這一改革行動的有力抓手。2009年，國家教育研究和培訓(xùn)委員會（National Council of Educational Research and Training，簡稱NCERT）出版了醞釀已久的《國家教師教育課程框架：為培養(yǎng)專業(yè)而又人性化的教師而努力》，全面啟動了職前教師教育改革行動。其中，印度提出了其教師教育改革的哲學(xué)與目的，即教師應(yīng)該關(guān)心、喜歡孩子，應(yīng)把學(xué)習(xí)者視為學(xué)習(xí)的主動參與者與建構(gòu)者，應(yīng)把學(xué)術(shù)知識與專業(yè)學(xué)習(xí)整合到有意義的生活中去，應(yīng)該對課程、大綱與教材進(jìn)行評判性審查，應(yīng)該按照“學(xué)習(xí)中心、基于活動、參與學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”的理念來教學(xué)，應(yīng)該為實(shí)習(xí)教師的反思與獨(dú)立研究提供機(jī)會，教師教育項(xiàng)目應(yīng)該讓教師和真實(shí)背景中的兒童關(guān)聯(lián)起來等。在這些理念指導(dǎo)下，印度提出了全新的教師教育課程框架（見表1）［2］：

表1　印度2009年版國家教師教育課程框架

同時，為了落實(shí)上述課程框架，印度還提出了三項(xiàng)重要配套性改革：其一是教師教育課程實(shí)施上關(guān)注六個重點(diǎn)，即關(guān)注面向成人學(xué)習(xí)者的教學(xué)，把學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)置于教師學(xué)習(xí)的中心地位，重視理論概念與框架學(xué)習(xí)，把教師培養(yǎng)成為反思性實(shí)踐者，開展理論與實(shí)踐間的對話，開展有意義的實(shí)習(xí)與學(xué)校體驗(yàn)課程等；其二，在教學(xué)專業(yè)發(fā)展上，建議每個教師教育機(jī)構(gòu)都要成立教師學(xué)習(xí)中心（Teacher Learning Centres，簡稱TLC），為新教師發(fā)展提供以下服務(wù)：親手實(shí)踐機(jī)會、豐富學(xué)習(xí)資源、教學(xué)問題論壇、課堂課例研究、自我導(dǎo)向的學(xué)習(xí)活動、技能發(fā)展平臺、融通職前教育與職后培訓(xùn)等；其三，在評價與教師發(fā)展上，主要涉及以下內(nèi)容：在具體情境中持續(xù)開展學(xué)習(xí)者觀察活動，實(shí)習(xí)生在一定任務(wù)指導(dǎo)下記錄觀察結(jié)果并完成觀察報告；在與學(xué)習(xí)者溝通中實(shí)施實(shí)踐課程；實(shí)習(xí)中完成教學(xué)設(shè)計；實(shí)習(xí)后開展研究與展示活動；關(guān)注教師的心理與專業(yè)發(fā)展；評價教師技能狀況；理解學(xué)習(xí)者、課程與教育問題；教師作為研究者；評價學(xué)生實(shí)習(xí)情況等。［3］上述三大職前教師教育改革舉措可謂耳目一新，刷新了印度職前教師教育的面貌，為印度未來職前教師教育的課程實(shí)施、教學(xué)組織與專業(yè)發(fā)展進(jìn)行了全面的制度安排與設(shè)計。

（三）拉美：創(chuàng)建優(yōu)質(zhì)教師培養(yǎng)項(xiàng)目

作為美國的后院，拉美教師教育改革無疑時刻處在與美國的互動與關(guān)聯(lián)中，拉美職前教師教育領(lǐng)域中的一些成功經(jīng)驗(yàn)無疑既是美國影響的產(chǎn)物，也是結(jié)合自我實(shí)際靈活創(chuàng)新的結(jié)果。2011年，在聯(lián)合國教科文組織的幫助下，拉美及加勒比海地區(qū)分部完成了教師教育改革報告《背景與標(biāo)準(zhǔn)：教師政策發(fā)展》（Background and Criteria for Teacher-Policy Development），指導(dǎo)拉美地區(qū)開展了一系列職前教師教育改革。

在職前教師教育政策上，優(yōu)質(zhì)項(xiàng)目建設(shè)是其軸心。拉美國家的主要方針是：提高教師培養(yǎng)項(xiàng)目門檻，促使更優(yōu)秀的申請者進(jìn)入項(xiàng)目學(xué)習(xí)；從課程內(nèi)容、教學(xué)策略、學(xué)習(xí)結(jié)果與教師質(zhì)量的評價等方面入手提高教師培養(yǎng)項(xiàng)目質(zhì)量；創(chuàng)建高質(zhì)量教師教育，提高針對弱勢社群學(xué)習(xí)者的課堂教學(xué)質(zhì)量；建立適切的教師培養(yǎng)項(xiàng)目及其畢業(yè)生的質(zhì)量監(jiān)督體系等。這些政策具有多管齊下的特點(diǎn)，形成了一條龍式教師培養(yǎng)項(xiàng)目質(zhì)量保障體系，確保優(yōu)質(zhì)教師培養(yǎng)項(xiàng)目的創(chuàng)建，帶動教師培養(yǎng)質(zhì)量的全面提高。

為了落實(shí)上述政策，拉美國家采取了一系列新改革舉措：如建立教師培養(yǎng)項(xiàng)目準(zhǔn)入考試制度，對申請者的閱讀寫作能力、數(shù)學(xué)推理能力、問題解決能力、人際溝通能力與教學(xué)活動動機(jī)等進(jìn)行全面考查；由主要利益相關(guān)者參與建立教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)，促使教師教育機(jī)構(gòu)與中小學(xué)保持積極的關(guān)系，建立教師學(xué)習(xí)共同體，輔導(dǎo)教師與大學(xué)教師共同開發(fā)實(shí)施教學(xué)實(shí)踐課程，采取多樣化的策略聯(lián)系教育理論與實(shí)踐；開發(fā)基本技能訓(xùn)練項(xiàng)目，把研究融入職前教師教育；培養(yǎng)教師在復(fù)雜文化背景中的課堂工作能力，建立跨文化的師范學(xué)校，面向各級農(nóng)村學(xué)校培養(yǎng)教師；建立客觀透明的獎學(xué)金制度，鼓勵開設(shè)面向農(nóng)村學(xué)校與跨文化雙語教育開展的教師培養(yǎng)項(xiàng)目；建立公、私立教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的認(rèn)證系統(tǒng)，根據(jù)中小學(xué)要求與教師的學(xué)術(shù)實(shí)力評價教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)，并要求培養(yǎng)機(jī)構(gòu)定期提出改進(jìn)方案，針對新建項(xiàng)目引入宏觀調(diào)控機(jī)制；完善以檔案袋評價等為基礎(chǔ)的專門針對項(xiàng)目畢業(yè)生教學(xué)表現(xiàn)的全面評價系統(tǒng)，建立針對師資匱乏地區(qū)特殊學(xué)科的選擇性教師資格證項(xiàng)目等。［4］這些改革舉措相對于拉美地區(qū)而言，具有一定的特適性與綜合性，無疑代表了該地區(qū)未來教師培養(yǎng)項(xiàng)目的改革方向。

（四）非洲：外援中開展綜合改革

進(jìn)入新世紀(jì)前夕，非洲職前教師教育在歐美國家教育援助下蓬勃發(fā)展。以位于非洲南部的納米比亞（Namibians）為例，該國在瑞典政府的援助下啟動了“教師教育改革項(xiàng)目”（Teacher Education Reform Project，簡稱TERP），在非洲職前教師教育改革中具有一定的典型性與代表性。該項(xiàng)目在瑞典基礎(chǔ)教育與文化部、高等教育部、職業(yè)培訓(xùn)部和四個大學(xué)教育學(xué)院的共同參與中展開，改革內(nèi)容主要涉及五個方面：其一，聘請改革促進(jìn)者參與改革，即讓有經(jīng)驗(yàn)的教師擔(dān)任教育學(xué)院的咨詢專家，作為改革的促進(jìn)者參與改革，輔助學(xué)校開發(fā)“基于學(xué)校”的教師教育課程，開展教師專業(yè)發(fā)展活動；其二，推進(jìn)課程開發(fā)的民主化，即在廣泛調(diào)研與意見征詢基礎(chǔ)上開發(fā)教師教育課程，為預(yù)備教師開設(shè)廣泛的課程領(lǐng)域，為全國設(shè)計統(tǒng)一的教師教育課程，以之作為各教師教育項(xiàng)目開設(shè)課程的基礎(chǔ)；其三，在教育學(xué)院中推行“學(xué)習(xí)者中心式教育”（Learner-Centered Education，簡稱LCE），該教育方式強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在教師教育中的重要地位，由教師教育者在自己課堂中實(shí)施，將之作為開展基于學(xué)校的實(shí)踐教學(xué)改革的核心理念；其四，促進(jìn)全體員工發(fā)展，即要求相關(guān)教師教育者、管理者和輔助教師都要參與改革項(xiàng)目，主要途徑是參與行動研究與成為評判性實(shí)踐者；其五，推廣基于學(xué)校的教師教育課程，即改變以前2周的浸入教學(xué)實(shí)踐方式，開設(shè)“基于學(xué)校的課程”（School-Based Studies），其做法是：預(yù)備教師在中小學(xué)開展21周的教學(xué)實(shí)習(xí)課程，其中3周的教學(xué)實(shí)習(xí)課程在大一年級開展，6周的教學(xué)實(shí)習(xí)課程在大二年級開展，12周的教學(xué)實(shí)習(xí)課程在大三整個學(xué)期進(jìn)行，課程內(nèi)容主要是課堂觀察、試教實(shí)習(xí)、組織家長會、開展兒童研究、學(xué)習(xí)學(xué)校的管理規(guī)則、參與學(xué)生補(bǔ)習(xí)活動等。［5］不難發(fā)現(xiàn)，非洲教師培養(yǎng)項(xiàng)目改革的明顯特征是：重視外來先進(jìn)教育理念的輸入與吸收，關(guān)注教育教學(xué)實(shí)踐環(huán)節(jié)，積極推進(jìn)教師教育重心下移，全面培養(yǎng)預(yù)備教師的實(shí)際工作能力，強(qiáng)調(diào)職前教師教育改革的整體性與民主化等。這些改革舉措有利于迅速縮小教育理論與教育實(shí)踐間的“差距”，促進(jìn)有效教師的培養(yǎng)，帶動非洲國家教師培養(yǎng)質(zhì)量的整體提高。

上述地區(qū)的職前教師教育改革反映了當(dāng)代世界教師教育改革的主要興奮點(diǎn)，成為驅(qū)動世界職前教師教育持續(xù)發(fā)展的內(nèi)在動力所系。盡管從主題上看具有一定的分散性，但其內(nèi)核是一致的，即提高職前教師培養(yǎng)的專業(yè)化水平。同時差異體現(xiàn)在：歐盟關(guān)注的是教師專業(yè)建設(shè)，印度關(guān)注的課程建設(shè)，拉美關(guān)注的是項(xiàng)目管理，非洲關(guān)注的是先進(jìn)建設(shè)經(jīng)驗(yàn)吸收。

二、國際組織倡導(dǎo)的職前教師教育改革主題

應(yīng)該說，介于具體國家與整個世界之間的中間性教師教育改革力量就是國際教師教育相關(guān)專業(yè)組織。這些組織的最大優(yōu)點(diǎn)是：背后有強(qiáng)大的基金組織、學(xué)術(shù)組織的支持，具有較強(qiáng)的專業(yè)性，能夠在鳥瞰世界教師教育改革全局的基礎(chǔ)上把脈世界改革主流，提出具有前瞻性的有效教改建議；其缺點(diǎn)是：組織構(gòu)架較為松散，持續(xù)性較弱，政策影響力弱，甚至有些組織具有一定的臨時性特點(diǎn)，提出的改革建議對成員國或目標(biāo)國不具有行政約束力，報告建議的執(zhí)行力較差，最多只有參考價值。盡管如此，這些組織推進(jìn)的職前教師教育對全球還是具有一定的影響力與輻射力。相對美國而言，美國教師教育專家常常是這些國際專業(yè)教育組織的中堅力量，這些組織提出的報告與建議不僅很大程度上折射著美國職前教師教育改革的經(jīng)驗(yàn)與要求，也會通過美國專家的直接參與現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)的影響悄然改變美國職前教師教育的面貌。因此，國際教師教育相關(guān)專業(yè)組織也是美國職前教師教育改革背景中的重要構(gòu)成因子，其影響力與滲透力不可忽視。當(dāng)前，有三大國際組織對世界教師教育改革影響力較大，分別是世界經(jīng)合與發(fā)展組織（以下簡稱OECD）、聯(lián)合國教科文組織（UNESCO）以及國際領(lǐng)先教育學(xué)院聯(lián)盟（The International Alliance of Leading Education Institutes，以下簡稱IALEI）。在此，我們對其職前教師教育改革主題做以探討。

（一）OECD：創(chuàng)建統(tǒng)一、綜合、優(yōu)質(zhì)的職前教師教育體系

2010年，OECD在大量調(diào)研的基礎(chǔ)上發(fā)表了政策性咨詢報告——《比較視野下的職前教師教育與職后教師教育政策》（Initial Teacher Education and Continuing Training Policies in a Comparative Perspective）；2011年，OECD組織推出了重要報告《建設(shè)高質(zhì)量教學(xué)專業(yè)——來自世界的經(jīng)驗(yàn)）（Building a High-Quality Teaching Profession Lessons from around The word），全面闡述了OECD國家教師教育改革的舉措與經(jīng)驗(yàn)，對世界各國職前教師教育產(chǎn)生了一定影響。報告中指出，指導(dǎo)當(dāng)代職前教師教育建構(gòu)的兩個重要教學(xué)觀是：其一，將教師作為知識傳播者，教師的職能是為學(xué)生提供正確答案；其二，將教師作為學(xué)生主動學(xué)習(xí)的促進(jìn)者，教師的職責(zé)是培養(yǎng)學(xué)生個性化解決問題的技能。當(dāng)代職前教師教育的建立應(yīng)該立足后一教師角色觀之上，力促職前教師教育的歷史性轉(zhuǎn)型。［6］142-148

首先，走向統(tǒng)一是職前教師教育改革的趨勢。OECD認(rèn)為，職前教師教育是大學(xué)生進(jìn)入教師行業(yè)的第一個節(jié)點(diǎn)，其組織方式對國家基礎(chǔ)教育教師質(zhì)量起著決定性作用?？傮w而言，走向統(tǒng)一是職前教師教育的發(fā)展趨勢，其具體內(nèi)涵是：利用統(tǒng)一的職前教師教育，促使所有教師達(dá)到統(tǒng)一的資格要求，達(dá)到總體控制教育質(zhì)量的目的。英國1998年頒布《職前教師教育課程指南》（Guidelines on Initial Teacher Education Courses），印度頒布《教師教育課程框架》便是這一趨勢的生動例證。為此，職前教師教育課程也應(yīng)有大致統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)。職前教師教育課程是一系列課程的混合體，其基本構(gòu)成要素是：學(xué)科內(nèi)容課程、教學(xué)知識技能、學(xué)校實(shí)踐體驗(yàn)，其最新趨勢是把研究技能，認(rèn)知、行為與社會科學(xué)的基礎(chǔ)理論，以及兒童發(fā)展基礎(chǔ)知識等列入課程體系。完整的職前教師教育是有助于新教師達(dá)到最優(yōu)教學(xué)表現(xiàn)的教師教育，應(yīng)該遵循一些基本的課程標(biāo)準(zhǔn)，這就是：培養(yǎng)新教師運(yùn)用復(fù)雜多樣的手段，在深入理解任職學(xué)校背景與學(xué)生多樣化“前觀念”（prior conceptions）基礎(chǔ)上建構(gòu)學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的能力；把“針對情境的教育學(xué)”（content-specific pedagogy）納入課程，實(shí)踐課程應(yīng)該包括多樣化的教學(xué)活動，如獨(dú)立觀察、輔導(dǎo)幫助、承擔(dān)任務(wù)、主持課堂等。

其二，推進(jìn)多模式綜合的職前教師教育形態(tài)。當(dāng)前各國在傳統(tǒng)教師教育模式（即師范學(xué)院模式）基礎(chǔ)上發(fā)展出了許多新模式，如教學(xué)專業(yè)化模式與最低能力模式。前者注重的是教師的教學(xué)關(guān)注效能與效率，強(qiáng)調(diào)教師是實(shí)踐型知識分子，關(guān)注教師在實(shí)踐情境中的“復(fù)雜學(xué)習(xí)”與專業(yè)決策，制定專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)是各國通行做法；后者關(guān)注的是教師是否達(dá)到了從教的能力要求，英國的校本教師培訓(xùn)（school-based teacher training）與美國的選擇性教師培養(yǎng)項(xiàng)目是該模式的代表。

其三，職前教師教育要在有效的組織框架中運(yùn)作。在組織模式上，世界職前教師教育有兩種組織模式，即同步式與連續(xù)式。在前者中，學(xué)科課程與專業(yè)課程同步開設(shè)，OECD的大多數(shù)成員國都在初等教育師資培養(yǎng)中采用這一模式，其優(yōu)點(diǎn)是有利于學(xué)科內(nèi)容與教育知識在學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)中的融合；在后者中，預(yù)備教師拿到所教學(xué)科學(xué)位之后才可進(jìn)入教師培養(yǎng)項(xiàng)目，其優(yōu)點(diǎn)是便于大學(xué)生根據(jù)自己的職業(yè)定向靈活選擇教師培養(yǎng)項(xiàng)目?？偠^之，兩種模式并存有利于教師培養(yǎng)項(xiàng)目發(fā)展，選用的關(guān)鍵在于靈活調(diào)整入門標(biāo)準(zhǔn)，兼顧兩種模式的優(yōu)點(diǎn)，確保教師培養(yǎng)質(zhì)量的持續(xù)提高。在學(xué)制上，職前教師培養(yǎng)時間尤為重要，當(dāng)前許多OECD國家都將職前教師教育并入大學(xué)教育，導(dǎo)致學(xué)制延長，使那些有志于從教的候選者望而卻步，不利于職前教師教育發(fā)展。OECD建議在后續(xù)改革中，教師培養(yǎng)項(xiàng)目應(yīng)該根據(jù)國家經(jīng)濟(jì)條件、教師需求、候選教師的學(xué)科知識要求等因素靈活調(diào)整學(xué)制。在教師教育運(yùn)作體制上，世界出現(xiàn)了三種職前教師教育服務(wù)提供者，即國家政府、私立機(jī)構(gòu)與教育市場。這些模式各有利弊，國家應(yīng)該在綜合考慮教育成本、社會條件與經(jīng)濟(jì)情況的基礎(chǔ)上做出靈活抉擇。［6］142-148

最后，從遴選與培養(yǎng)環(huán)節(jié)改革入手，全面提高職前教師教育質(zhì)量。在項(xiàng)目遴選環(huán)節(jié)，重視對“非傳統(tǒng)”學(xué)生的選聘，而非單單選聘那些學(xué)業(yè)成績優(yōu)秀的學(xué)生進(jìn)入項(xiàng)目；提高選拔標(biāo)準(zhǔn)，改進(jìn)選聘方式，通過面試、備課、教學(xué)能力展示等方式選拔真正有教育潛能的候選者；改變年長教師對教師招募的干預(yù)，為新教師專業(yè)成長創(chuàng)造優(yōu)越環(huán)境；克服柔性品質(zhì)，如教育熱情、溝通能力及對學(xué)生需要的敏感性等難以測量的特點(diǎn)，提高面試比重，加大與教師素養(yǎng)直接關(guān)聯(lián)的人格品質(zhì)測量；開辟選擇性路徑，開放遠(yuǎn)程教師教育與輔修課程，關(guān)注從更廣闊的專業(yè)背景、社會背景中選拔教師培養(yǎng)項(xiàng)目新生。在教師培養(yǎng)環(huán)節(jié)，致力于創(chuàng)造優(yōu)質(zhì)職前教師教育，引入了三大教育原則：一是有益于候選教師獲得具體學(xué)科教學(xué)所應(yīng)具備的知識技能；二是平衡教育理論與教育實(shí)踐間的關(guān)系，培養(yǎng)模式應(yīng)多考慮具體學(xué)校情境中的專業(yè)準(zhǔn)備，少考慮學(xué)術(shù)準(zhǔn)備，倡導(dǎo)讓候選教師提早進(jìn)入實(shí)踐，在教學(xué)實(shí)踐中獲得更多、更好的幫助；三是增強(qiáng)教師培養(yǎng)系統(tǒng)的彈性，為候選教師開辟更多進(jìn)入教師行業(yè)的途徑，不必嚴(yán)格拘泥于傳統(tǒng)培養(yǎng)途徑。

上述改革舉措無疑是近年來歐盟國家職前教師教育改革的重要經(jīng)驗(yàn)與方向，具有較強(qiáng)的借鑒意義。

（二）UNESCO：全方位推進(jìn)職前教師教育改革

參與世界教師教育改革，提高世界基礎(chǔ)教育質(zhì)量，是聯(lián)合國教科文組織促進(jìn)世界經(jīng)濟(jì)、社會發(fā)展的根本內(nèi)容。正是如此，UNESCO定期發(fā)布教育調(diào)研與改革報告，為世界各國教育改革出謀劃策，試圖從理念到實(shí)踐全方位地參與世界職前教師教育改革。2003年，UNESCO發(fā)表了《教師專業(yè)發(fā)展：國際文獻(xiàn)綜述》（Teacher professional development: an international review of the literature），對職前教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵、途徑、模式與方向等進(jìn)行了全面回顧；2005年發(fā)布了《面向可持續(xù)的教師教育改革指南》（Guidelines and Recommendations for Reorienting Teacher Education to Address Sustainability），要求把“可持續(xù)發(fā)展教育”（Education for Sustainable Development，簡稱ESD）融入職前教師教育體系之中；2007年發(fā)布《全球教師學(xué)習(xí)觀：改進(jìn)政策與實(shí)踐》（Global perspectives on teacher learning: improving policy and practice），闡述了世界職前教師教育改革的政策、制度與實(shí)踐等。這些報告中提出了一系列具有參考價值的職前教師教育改革建議，直接影響著包括美國在內(nèi)的世界教師教育改革進(jìn)程。

1.職前教師教育是教師專業(yè)發(fā)展的第一步，“學(xué)會教學(xué)”是其主要任務(wù)

UNESCO研究表明：“學(xué)會教學(xué)”是個體的、復(fù)雜的、針對情境的過程，不同的“觀念取向”決定著教師培養(yǎng)工作的性質(zhì)。在職前教師教育實(shí)踐中有五種主流取向，即學(xué)術(shù)取向、實(shí)踐取向、技術(shù)取向、個體取向與批判性質(zhì)疑取向，它們直接決定著教師獲得專業(yè)發(fā)展的機(jī)會。成員國應(yīng)該根據(jù)具體社會的文化與價值觀來靈活選擇。

2.拓展“職前教師教育”的概念，為其提供多樣化的模式支持

在教師入職的前幾年，大部分教師都會面臨專業(yè)學(xué)習(xí)的困難，為此，整個教師入職輔導(dǎo)階段也應(yīng)該納入職前教師教育范疇。從模式上看，職前教師教育有三種模式：一是基于文化、社會化的專業(yè)文化發(fā)展模式；二是基于知識、技能的技術(shù)化發(fā)展模式；三是“教學(xué)作為道德實(shí)踐”的模式。這三種模式對教師職前專業(yè)發(fā)展都有參考意義。

3.融通教育理論與教育實(shí)踐，構(gòu)建優(yōu)質(zhì)職前教師培養(yǎng)項(xiàng)目

顯然，只有教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)與中小學(xué)、其他相關(guān)機(jī)構(gòu)緊密協(xié)作，才可能確保職前教師的專業(yè)化發(fā)展，創(chuàng)建高品位的教師教育服務(wù)。UNESCO認(rèn)為，教師專業(yè)發(fā)展可以采取多樣化的模式與手段，但并非所有方面的發(fā)展都要通過課程來進(jìn)行，還有許多教師專業(yè)發(fā)展是基于實(shí)踐進(jìn)行的；職前教師教育應(yīng)該堅持理論化與實(shí)踐化雙重取向，使教師在多樣化背景中面對多樣化的學(xué)生獲得專業(yè)訓(xùn)練，幫助他們理解該如何建立起與學(xué)校、教師、社區(qū)間的伙伴關(guān)系。

4.深入認(rèn)識職前教師教育結(jié)構(gòu)調(diào)整的意義，全面推進(jìn)職前教師教育改革

職前教師教育改革要全面考慮年限、順序、目的與招生問題：在年限上，職前教師教育年限的延長應(yīng)該預(yù)先謹(jǐn)慎考察項(xiàng)目的結(jié)構(gòu)，改革的目的是為了重構(gòu)項(xiàng)目系統(tǒng)而非簡單的延長年限；在項(xiàng)目順序上，職前教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目必須保持協(xié)調(diào)一致、避免重復(fù)，并按照一定的邏輯順序來組織專業(yè)發(fā)展活動；在目的上，教師教育項(xiàng)目設(shè)計的目標(biāo)必須與其課程體系相一致，系統(tǒng)的項(xiàng)目改革應(yīng)該同時兼顧“提高學(xué)生學(xué)習(xí)成績”與“發(fā)展教師在特定情境下建構(gòu)教學(xué)技能的能力”這一雙重目的；在招生上，教師教育不是高質(zhì)量職前教師教育的替代品，而吸引有才能的候選教師進(jìn)入教師行業(yè)與為學(xué)校配置高質(zhì)量的教學(xué)資源同等重要。［7］43

5.在“基于研究、關(guān)注國情”的原則下進(jìn)行職前教師教育改革

UNESCO提醒各成員國：教師教育改革者要謹(jǐn)慎對待職前教師教育“無用論”與“樂觀論”間的論爭，堅信優(yōu)質(zhì)教師培養(yǎng)項(xiàng)目的科學(xué)性與合理性；要對影響職前教師教育架構(gòu)的具體問題，如有無“好教學(xué)愿景”，入選項(xiàng)目候選者的首要素質(zhì)要求，教師教育者的招聘、培養(yǎng)、績效、留任，教師教育管理者與指導(dǎo)者的激勵因素，新教師學(xué)習(xí)效果評估，新教師與老教師間的合作學(xué)習(xí)等問題進(jìn)行深入研究；要結(jié)合各國具體情況，對影響教師學(xué)習(xí)的主要障礙與具體問題進(jìn)行研究，努力提高職前教師教育的可行性與有效性；發(fā)展中國家要重點(diǎn)關(guān)注四個問題，即職前教師教育的成效、職業(yè)教師與合同教師的合并、校本師徒制學(xué)習(xí)中對新教師的輔導(dǎo)與幫助，以及教師教育者的能力建設(shè)等問題。［8］

UNESCO的上述改革建議顯然具有全局性意義，是基于全球教師教育總體情況研究基礎(chǔ)上得出的重要結(jié)論，對世界職前教師教育發(fā)展與改革具有一定的引領(lǐng)性與指導(dǎo)性。

（三）IALEI：重構(gòu)“教師專業(yè)”內(nèi)涵

2008年，IALEI在其重要報告《變革教師教育：為21世紀(jì)學(xué)校培養(yǎng)新概念專業(yè)工作者》（Transforming Teacher Education: Redefined Professionals for 21st Century Schools）中提出：要為21世紀(jì)培養(yǎng)新一代教師，就需要深化并重新定義“教師專業(yè)”的內(nèi)涵，為整個教師教育改革提供基本概念支點(diǎn)。進(jìn)言之，“教師專業(yè)”的新內(nèi)涵是：教師行業(yè)是基于專門知識與技能的行業(yè)，需要教師具備在多樣化的情境與學(xué)生身上靈活運(yùn)用這些知識技能的能力；教師應(yīng)該以探究的姿態(tài)研究教育問題，批判性地利用有據(jù)可依的知識來理解教育實(shí)踐；教師應(yīng)通過設(shè)定現(xiàn)實(shí)教學(xué)目標(biāo)、構(gòu)建有力學(xué)習(xí)環(huán)境、促進(jìn)指導(dǎo)學(xué)習(xí)者等途徑對學(xué)生的學(xué)術(shù)與情感發(fā)展負(fù)起責(zé)任；教師應(yīng)該接受教育利益相關(guān)者與非教育團(tuán)體在并肩協(xié)作、共同推進(jìn)教育改革的事實(shí)；教師應(yīng)該肩負(fù)起自我發(fā)展、持續(xù)學(xué)習(xí)的使命，致力于提高學(xué)生成績，強(qiáng)化專業(yè)身份等。這一新型教師專業(yè)內(nèi)涵具有較強(qiáng)的時代意義，為職前教師教育的改進(jìn)提供了科學(xué)的理念指南。在IALEI看來，教師專業(yè)具有獨(dú)特的“專業(yè)性”內(nèi)涵，它是自反性（reflexivity）、自主性（autonomy）與責(zé)任性（accountability）的三位一體。其中，自反性強(qiáng)調(diào)教師培養(yǎng)項(xiàng)目應(yīng)培養(yǎng)新教師的研究能力、評判能力與實(shí)踐能力，使其在教學(xué)實(shí)踐、研究實(shí)踐中反復(fù)思考、應(yīng)用專業(yè)知識技能（見圖1），這一理念受到韓國的認(rèn)同；自主性與責(zé)任心強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)在自主設(shè)定教學(xué)目標(biāo)的基礎(chǔ)上開展教學(xué)活動、應(yīng)用教學(xué)資源，并對自己的教學(xué)活動承擔(dān)來自社會與政府的問責(zé)。

在“教師專業(yè)”新內(nèi)涵的指引下，IALEI要求教師培養(yǎng)項(xiàng)目從以下三方面進(jìn)行持續(xù)改革：［9］

其一，創(chuàng)新候選教師招募途徑，適應(yīng)高質(zhì)量教師隊伍建設(shè)的要求。在招生中要擴(kuò)大遴選范圍，充分考慮少數(shù)民族與文化群體，積極吸收低社會階層學(xué)生從教，鼓勵雙語大學(xué)生從教；調(diào)整傳統(tǒng)項(xiàng)目對教師學(xué)術(shù)成績與標(biāo)準(zhǔn)化成績的要求，更多考慮遴選者的人格與經(jīng)歷特點(diǎn)；鼓勵非傳統(tǒng)方式招募新教師的路徑等。

其二，面向?qū)W生“復(fù)雜學(xué)習(xí)”培養(yǎng)新一代教師。為此，基于大學(xué)的教師培養(yǎng)項(xiàng)目要開展“立足事實(shí)”的教學(xué)活動（evidence-based instruction），要根據(jù)重要性與相關(guān)性對中小學(xué)及其從業(yè)者的現(xiàn)實(shí)需求予以積極回應(yīng)；要將學(xué)術(shù)知識、教育技能與教育實(shí)踐更緊密地整合起來；要發(fā)展候選教師的反思性實(shí)踐能力、評判性質(zhì)疑能力、信息素養(yǎng)與參與學(xué)習(xí)共同體的能力，要培養(yǎng)教師改進(jìn)教學(xué)所需要的理智能力與社交能力，更好地應(yīng)對教育中的平等問題、融合問題、多樣性問題以及社會公正問題等。

圖1　基于教師專業(yè)自反性的韓國教師教育改革資料來源：Transforming teacher education: Redefined professionals for 21st century schools［M］. National Institute of Education， Nanyang Technological University， 2008.

其三，改進(jìn)大學(xué)教師培養(yǎng)項(xiàng)目，縮小教育理論與教育實(shí)踐間的差距。IALEI認(rèn)為，現(xiàn)代教師教育模式是變革型模式，它要求教師成為實(shí)踐型知識分子、課程開發(fā)者與知識生產(chǎn)者，大學(xué)教師培養(yǎng)項(xiàng)目必須有效平衡大學(xué)教育與中小學(xué)教學(xué)間的關(guān)系，自覺按照中小學(xué)教師的需要打造量身定做型的教師教育服務(wù)。同時，決定大學(xué)教師培養(yǎng)項(xiàng)目質(zhì)量的關(guān)鍵環(huán)節(jié)是看其能否處理好教育理論與實(shí)踐之間的關(guān)系。為此，大學(xué)教師培養(yǎng)項(xiàng)目要確保所有教師教育課程開設(shè)為中小學(xué)課堂教學(xué)服務(wù)，要深入整合學(xué)術(shù)知識、教育知識與實(shí)踐課程，提高教育實(shí)踐課程的效能，克服專業(yè)課程與實(shí)踐間的不連續(xù)性，為項(xiàng)目參與者提供多樣而有意義的練習(xí)機(jī)會等。只有從這些方面入手，大學(xué)教師培養(yǎng)項(xiàng)目才可能從根本上解決教育理論與教育實(shí)踐之間的矛盾，真正可見職前教師培養(yǎng)的質(zhì)量。

三、國外職前教師教育改革的共同特征

相同的時代背景、相同的專業(yè)領(lǐng)域、相同的改革目標(biāo)（即造就有效教師）將整個世界的職前教師教育改革緊密關(guān)聯(lián)了起來，使之在發(fā)展中呈現(xiàn)出了許多共同特征：

（一）專業(yè)建設(shè)是內(nèi)核

世界各國職前教師教育改革的內(nèi)核是專業(yè)建設(shè)，即將教師行業(yè)建設(shè)成為一名高專業(yè)性行業(yè)，全力提高教師的專業(yè)地位與專業(yè)素養(yǎng)，持續(xù)、全面、有力推進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，這一點(diǎn)在歐盟和IALEI組織改革建議中看得最為清楚。在20世紀(jì)初期，在美國影響下，世界各國都處在教師專業(yè)建設(shè)的初期階段，而當(dāng)前，各國教師專業(yè)發(fā)展正面臨著飛躍期，其顯著特征就是建設(shè)高水平專業(yè)，即將教師行業(yè)當(dāng)作一個“高專業(yè)”來建設(shè)，致力于提供教師專業(yè)知識與實(shí)踐背景間的融通力與結(jié)合力，實(shí)現(xiàn)高水平理論與高水平實(shí)踐在教師專業(yè)素養(yǎng)上的強(qiáng)強(qiáng)聯(lián)合。專業(yè)建設(shè)的實(shí)質(zhì)是提高教師行業(yè)的專業(yè)性，而專業(yè)性是一個多面體的存在，它不僅包括教師專業(yè)的自主性、發(fā)展性、實(shí)踐性，還包括教師專業(yè)的能本性（“能力為本”）、研究性與創(chuàng)造性。教師專業(yè)性水平與教師效能水平是直接相關(guān)的，效能性是教師專業(yè)性各側(cè)面的聚焦點(diǎn)與關(guān)節(jié)點(diǎn)。這也正是美國周邊國家大力推進(jìn)職前教師教育改革的意圖所在。

（二）課程建設(shè)是關(guān)鍵

教師專業(yè)建設(shè)具有抽象性，它涉及國家政策、課程體系、教學(xué)評價等各個方面，其中，教師教育課程建設(shè)是落實(shí)專業(yè)建設(shè)政策與意圖的最有力、最實(shí)際的手段與依托。正是如此，幾乎各國職前教師教育改革方案、各國際組織改革建議中都直接或間接涉及教師教育課程調(diào)整，其中尤以印度、OECD改革建議最為明顯。在新一輪世界職前教師教育改革中，教師教育課程改革的重點(diǎn)有三個：實(shí)踐課程的強(qiáng)化、信息媒體課程的推廣與“生本”學(xué)習(xí)理念的嵌入，走向?qū)嵺`化、現(xiàn)代化與學(xué)習(xí)化是美國周邊國家職前教師教育課程改革的三大動向與共同特征。例如，OECD建議實(shí)施多樣化教學(xué)實(shí)踐活動、非洲納米比亞推進(jìn)“LCE”教育理念、印度倡導(dǎo)“學(xué)習(xí)中心”的課改精神、IALEI要求加強(qiáng)教師信息素養(yǎng)教育等，都是這些發(fā)展態(tài)勢的直接體現(xiàn)。印度學(xué)者也曾指出：當(dāng)代教學(xué)實(shí)踐發(fā)展的主流趨勢正是走向“學(xué)習(xí)者中心”，具體體現(xiàn)在“九個轉(zhuǎn)變”（見表2）上，這些轉(zhuǎn)變無疑是職前教師教育課程改革與理念轉(zhuǎn)變中的重要考慮對象。

無疑，美國未來職前教師教育課程改革也難免要應(yīng)對上述三大趨勢，實(shí)現(xiàn)對周邊國家的再次超越。同時，整合教師教育課程建設(shè)的內(nèi)在意圖是構(gòu)建“理論——實(shí)踐”的完整譜系，為職前教師專業(yè)能力的形成提供橋梁式、一條龍式服務(wù)，構(gòu)建有助于教育理論與實(shí)踐兼容互通的“情境教育學(xué)”，實(shí)現(xiàn)職前教師教育向教育實(shí)踐的階梯式、漸進(jìn)式過渡。這一點(diǎn)在各國教師教育改革中都有所體現(xiàn)。

表2　當(dāng)代教學(xué)實(shí)踐中的“九個轉(zhuǎn)變”

（三）實(shí)踐能力建設(shè)是焦點(diǎn)

無疑，世界各國職前教師教育改革的核心目標(biāo)是強(qiáng)化預(yù)備教師的專業(yè)能力建設(shè)，努力實(shí)現(xiàn)高水平、高素質(zhì)教師造就的直接目標(biāo)。正是在這一目標(biāo)下，各國教師能力建設(shè)的另一重要內(nèi)涵正是教師實(shí)踐能力建設(shè)，教師教育課程建設(shè)的實(shí)質(zhì)是教育實(shí)踐課程建設(shè)，實(shí)踐能力建設(shè)是貫通所有職前教師教育改革的一條主線、一個亮點(diǎn)。在這一點(diǎn)上，非洲倡導(dǎo)“基于學(xué)?！钡慕處熃逃n程，印度提出“參與學(xué)習(xí)體驗(yàn)”的課改指針，拉美提出大學(xué)與中小學(xué)共同開發(fā)實(shí)踐課程的思路，OECD提出的情境教育學(xué)課程等等，都是加速教師實(shí)踐能力建設(shè)的有力舉措。各國學(xué)者日益相信：教師能力體系中最有力的能力就是教育實(shí)踐能力，它是教師專業(yè)能力體系的核心，其他能力都處于輔助性地位。正是如此，延長實(shí)踐課程時間，創(chuàng)新實(shí)踐能力培養(yǎng)方式，強(qiáng)化實(shí)踐實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)評估，優(yōu)化教師培養(yǎng)模式，提高預(yù)備教師的文化反應(yīng)能力等等，都是美國周邊國家深入推進(jìn)教師實(shí)踐能力建設(shè)的常見舉措。

（四）關(guān)注弱勢教師專業(yè)發(fā)展

隨著世界各國教師專業(yè)能力的普遍提升，針對弱勢教師的專業(yè)發(fā)展要求被提上議事日程，成為歐美國家未來職前教師教育改革的新重點(diǎn)。總體來看，這些“弱勢教師”主要包括不發(fā)達(dá)地區(qū)教師、農(nóng)村地區(qū)教師、少數(shù)民族地區(qū)教師、薄弱學(xué)科（如數(shù)學(xué)、科學(xué)等）教師、多種族地區(qū)的雙語教師等。無論是在發(fā)達(dá)國家還是發(fā)展中國家，這一問題普遍存在，國家政策向這些教師傾斜，為之開放選擇性教師培養(yǎng)項(xiàng)目，成為美國周邊國家職前教師教育政策發(fā)展的新重點(diǎn)。這一點(diǎn)尤其在印度與拉美國家改革，以及IALEI組織的建議中表現(xiàn)明顯。在各國看來，要解決這一問題，不僅要通過教師培養(yǎng)項(xiàng)目招生制度的改革來實(shí)現(xiàn)，還要通過教師教育課程改革、職前教師教育政策改進(jìn)來支撐，這是促進(jìn)各國職前教師教育多樣化發(fā)展的突破口?？梢灶A(yù)見，針對職前教師教育的這些薄弱環(huán)節(jié)而開展改革是世界各國職前教師教育改革的方向之一。

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（責(zé)任編輯 李佳）

On Hot Topics and Characteristics of Initial teacher Education Reform Abroad

LONG Baoxin

Abstract：The hot topics of initial teacher education reform abroad is a kind of product focused by every country and international organization. There are many similarities among all the above countries， such as European Union， India， Latin American Countries， Africa， which are all about teacher professional development， national curricular frame， quality program and excellent reform experience. As to international organization， such as they OECD、UNESCO、IALEI， they pay more stresses on optimization of pre-service teacher education system， all-round advance of pre-service teacher education innovation and reconstruction of teacher profession concept. There are a lot of common points of foreign teacher education innovations， that is，placing professional development on the core， keeping a firm grasp on curricular construction， placing the focus on practical ability， and concerning about weak teacher’s professional development actively.

Key Words：foreign countries； pre-service teacher education； reform focus； international organization；characteristics

中圖分類號：G451

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：2095-6762（2016）02-0053-09

收稿日期：2016-02-18

作者簡介：龍寶新，陜西師范大學(xué)教育學(xué)院副院長，教授（陜西西安，710062）