人的問(wèn)題：馬克思主義教育觀的當(dāng)代審視

陳卓，魏縉（浙江警察學(xué)院社會(huì)科學(xué)部，浙江杭州30053；浙江樹(shù)人大學(xué)學(xué)生事務(wù)管理中心，浙江杭州3005）

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人的問(wèn)題：馬克思主義教育觀的當(dāng)代審視

陳卓1，魏縉2
（1浙江警察學(xué)院社會(huì)科學(xué)部，浙江杭州310053；2浙江樹(shù)人大學(xué)學(xué)生事務(wù)管理中心，浙江杭州310015）

［摘 要］馬克思主義是“人學(xué)”，“人”是馬克思主義經(jīng)典作家始終關(guān)注的主題。區(qū)分“本質(zhì)”與“本源”這兩個(gè)不同的概念，這是討論馬克思關(guān)于人的本質(zhì)學(xué)說(shuō)的必要前提。從現(xiàn)實(shí)性上說(shuō)，當(dāng)今紛繁蕪雜的世界是作為“社會(huì)關(guān)系的總和”的人的本源，“位置決定觀念”具有存在論意義上的必然性；作為“必要的烏托邦”，教育促使習(xí)性發(fā)揮著“建構(gòu)性”作用，從而體現(xiàn)出“自由的自覺(jué)的活動(dòng)的類存在”這一人的本質(zhì)。社會(huì)、個(gè)人和教育三者的辯證關(guān)系決定著教育的功能和目標(biāo)：一方面不能把“教育服務(wù)社會(huì)”庸俗化為教育對(duì)社會(huì)的“被動(dòng)服從”；另一方面要通過(guò)制度改革和文化革新，培養(yǎng)“自由而全面發(fā)展的人”。

［關(guān)鍵詞］個(gè)人社會(huì) 馬克思主義 教育觀

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2016.04.004

對(duì)人的理解，這是一個(gè)古老的話題。建立在先賢思想基礎(chǔ)之上，馬克思主義經(jīng)典作家對(duì)人的問(wèn)題進(jìn)行了深刻的解析?！白杂勺杂X(jué)的活動(dòng)”、“社會(huì)關(guān)系的總和”、“人的異化”、“人的自由全面發(fā)展”等觀點(diǎn)和論斷無(wú)不閃爍著智慧的光芒。這是那些將馬克思主義物質(zhì)化、庸俗化和非人化的觀點(diǎn)所不能理解的。時(shí)至今日，馬克思主義是“人學(xué)”，“人”是馬克思主義經(jīng)典作家始終關(guān)注的主題，這樣的說(shuō)法應(yīng)該不至于引起理論界太大的爭(zhēng)論。更為重要的是，在一個(gè)“英雄流血又流淚”的現(xiàn)象時(shí)常見(jiàn)諸媒體的時(shí)代，對(duì)于正處在現(xiàn)代化建設(shè)過(guò)程中的中國(guó)而言，重溫馬克思主義經(jīng)典作家關(guān)于人的問(wèn)題的思想，從人學(xué)視角再次審視馬克思主義教育觀，進(jìn)而反思其中折射出的社會(huì)問(wèn)題，這具有十分重要的現(xiàn)實(shí)意義。

一、現(xiàn)實(shí)社會(huì)與人的本源

“這是最好的時(shí)代，這是最壞的時(shí)代”，狄更斯 （C.Dickens） 《雙城記》的開(kāi)篇之語(yǔ)也是今天中國(guó)社會(huì)的生動(dòng)寫(xiě)照。在這樣紛繁蕪雜的世界里，一不小心你就迷失了方向。雖說(shuō)網(wǎng)絡(luò)已經(jīng)形成一股推動(dòng)改革的新興勢(shì)力，但作為平凡的具體人而言實(shí)在是顯得太渺小。人們常說(shuō)的“能動(dòng)性”、 “創(chuàng)造性”、“改變世界的愿望和能力”究竟在多大程度上能起作用？“社會(huì)關(guān)系”對(duì)人的決定作用是否真的無(wú)法擺脫？我們是不是歷史河流中一個(gè)個(gè)早已注定好了的微不足道的浪花，只能隨波逐流？回答這些問(wèn)題，需要重新審視馬克思關(guān)于人的本質(zhì)的論述，反思新時(shí)期教育對(duì)于社會(huì)發(fā)展和人的發(fā)展的作用及其歷史使命。誠(chéng)如馬克思所言：“人即使不象亞里士多德所說(shuō)的那樣，天生是政治動(dòng)物，無(wú)論如何也天生是社會(huì)動(dòng)物?！保?］馬克思所說(shuō)的個(gè)人，在任何時(shí)候都是“在一定歷史條件和社會(huì)關(guān)系中個(gè)人”，他不像費(fèi)爾巴哈那樣談“人自身”，而是談“現(xiàn)實(shí)的歷史的人”［2］。因?yàn)椤皩?duì)于各個(gè)個(gè)人來(lái)說(shuō)，出發(fā)點(diǎn)總是他們自己，當(dāng)然是在一定歷史條件和關(guān)系中個(gè)人，而不是思想家們所理解的‘純粹的’個(gè)人”［3］。也正是在這個(gè)意義上，我們耳熟能詳?shù)哪蔷湓捤坪跤辛朔胖暮６詼?zhǔn)的普遍性：“人的本質(zhì)并不是單個(gè)人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實(shí)性上，它是一切社會(huì)關(guān)系的總和?！保?］

實(shí)際上，馬克思關(guān)于“人的本質(zhì)”的命題是國(guó)內(nèi)學(xué)術(shù)界長(zhǎng)期以來(lái)爭(zhēng)論的焦點(diǎn)之一，其中討論最多的當(dāng)屬馬克思在《關(guān)于費(fèi)爾巴哈的提綱》中的論斷和他在《1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)哲學(xué)手稿》的說(shuō)法：“一個(gè)種的整體特性、種的類特性就在于生命活動(dòng)的性質(zhì)，而人的類特性恰恰就是自由的自覺(jué)的活動(dòng)。”［5］學(xué)者們圍繞這兩個(gè)命題作了大量探討，尤其是近年來(lái)各報(bào)刊雜志相繼發(fā)表了許多探討“人的本質(zhì)”問(wèn)題的文章，不少有價(jià)值的學(xué)術(shù)專著相繼出現(xiàn)，可謂眾說(shuō)紛紜、見(jiàn)仁見(jiàn)智。撇開(kāi)理論體系上的爭(zhēng)端不談，從語(yǔ)詞意義上進(jìn)行比較，可以將馬克思在《關(guān)于費(fèi)爾巴哈的提綱》中提出的“社會(huì)關(guān)系的總和”稱為人的“本源論”，將他在《1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)哲學(xué)手稿》中談到的“自由的自覺(jué)的活動(dòng)”稱為人的“本質(zhì)論”。哲學(xué)意義上的“本質(zhì)”是與現(xiàn)象相對(duì)的概念，是“事物的根本性質(zhì)，是事物內(nèi)部相對(duì)穩(wěn)定的聯(lián)系，由事物所具有的特殊矛盾構(gòu)成”［6］。 “本源”則是指“事物的源頭”， “源”“本作‘原’。水流所從出”。 “引申為事物的來(lái)源”［7］。從本源角度上看，如馬克思所言： “人并不是抽象的棲息在世界以外的東西。人就是人的世界，就是國(guó)家，社會(huì)?！保?］“在個(gè)人創(chuàng)造出他們自己的社會(huì)聯(lián)系之前，他們不可能把這種聯(lián)系置于自己支配之下?！保?］這是從學(xué)理上進(jìn)行的哲學(xué)分析，通俗一些的解釋就是“位置決定觀念”，或者“屁股決定腦袋”。

“屁股決定腦袋”，這是一句俗語(yǔ)，多見(jiàn)于人們對(duì)官員的個(gè)人主義、本位主義的批評(píng)，認(rèn)為他們只考慮個(gè)人利益或者部門利益，不能放眼大局，立足長(zhǎng)遠(yuǎn)。當(dāng)然，也有從積極意義上理解的，那就是屁股坐在哪個(gè)級(jí)別的椅子上，你就成為該級(jí)別的人，腦袋就要考慮該級(jí)別考慮的問(wèn)題，也就是通常所說(shuō)的“不在其位，不謀其政”。但不管從哪個(gè)方面解釋，有一點(diǎn)是共同的：“屁股”是指主體在社會(huì)中所處的位置立場(chǎng)，“腦袋”是指社會(huì)行為需要依循的方針政策，這兩者都是存在于意識(shí)領(lǐng)域的可選擇的東西，（當(dāng)然不能隨心所欲地選擇，正如許多人都想當(dāng)皇帝，但并不是人人都能當(dāng)上。）實(shí)際上，還有一些東西是超越位置立場(chǎng)、方針政策之上的，比如成長(zhǎng)環(huán)境、思維方式。與前者相比，后者更多的是下意識(shí)的和不可選擇的。正如利希滕貝格（G.C.Lichtenberg）所言：“任何無(wú)黨派都是假的。人永遠(yuǎn)是有派別的，而且這樣做是完全正確的。無(wú)黨派本身就是黨派。他屬于無(wú)黨派者的黨派?！保?0］從存在論的角度上看，“客觀中立”、“不偏不倚”，這是不可能的。馬克思和恩格斯更多的是從這個(gè)意義上闡述“本源論”的：“人們是自己的觀念、思想等等的生產(chǎn)者，但這里所說(shuō)的人們是現(xiàn)實(shí)的，從事活動(dòng)的人們，他們受著自己的生產(chǎn)力的一定發(fā)展以及與這種發(fā)展相適應(yīng)的交往 （直到它的最遙遠(yuǎn)的形式）的制約。意識(shí)在任何時(shí)候都只能是被意識(shí)到了的存在，而人們的存在就是他們的實(shí)際生活過(guò)程?！保?1］所以，他們?cè)谂惺┤R特時(shí)指出：“如果他要進(jìn)行選擇，他也總是必須在他的生活的范圍里面、在絕不由他的獨(dú)自性所造成的一定事物中間去進(jìn)行選擇的?！保?2］從這個(gè)意義上看，“屁股”（生活過(guò)程、“生活世界”）決定“腦袋”（思想、觀念）是必然的，一個(gè)人的生活過(guò)程和生活世界是怎樣，決定了這個(gè)人會(huì)形成什么樣的思想或觀念。

可以想見(jiàn)，一個(gè)目不識(shí)丁的農(nóng)夫和一位飽讀詩(shī)書(shū)、胸有韜略的文化人同時(shí)參加社會(huì)游戲的競(jìng)爭(zhēng)，二者遵循的原則、采取的策略和實(shí)踐的軌跡顯然與他們的社會(huì)身份、文化背景、行為能力密切相關(guān)。這樣的差異是不以人的意志為轉(zhuǎn)移的。同樣的道理，有人在分析陳獨(dú)秀的民族主義情結(jié)時(shí)說(shuō)：“民族主義作為一種普遍的意識(shí)形態(tài)，不僅在人們有意識(shí)地接受，而且也在人們有意識(shí)地拒絕它時(shí)產(chǎn)生影響。民族主義產(chǎn)生于我們的生存條件，它不能不對(duì)一切認(rèn)同中國(guó)的人有無(wú)形的束縛。陳獨(dú)秀可以在理智層面不是一個(gè)民族主義者，但在存在層面上卻不能不是一個(gè)民族主義者?！保?3］當(dāng)我們看到傳統(tǒng)的力量能夠強(qiáng)迫人們接受一種對(duì)于現(xiàn)狀的感知方式，而且這種感知方式的結(jié)構(gòu)完全符合前輩人追溯往昔時(shí)的表現(xiàn)所提供的范疇時(shí)，我們就能夠更加深切地理解人們稱之為傳統(tǒng)力量的東西，這就是習(xí)性的力量。習(xí)性對(duì)人們的學(xué)習(xí)、工作和生活有著絕大的影響，因?yàn)樗且回灥模诓恢挥X(jué)中，經(jīng)年累月地影響著人們的行為，左右著人們的方向，甚至決定著人們的成敗。個(gè)人身份感受受制于社會(huì)位置，使行動(dòng)者很難真實(shí)、超脫地理解現(xiàn)實(shí)，而往往只能透過(guò)位置帶來(lái)的視域認(rèn)識(shí)現(xiàn)實(shí)，這種認(rèn)識(shí)通常以“誤識(shí)”（misrecognising）表現(xiàn)出來(lái)。大多數(shù)被支配者往往只能接受意識(shí)形態(tài)的籠罩，想當(dāng)然地認(rèn)識(shí)現(xiàn)實(shí)，無(wú)意識(shí)地接受支配者的價(jià)值觀，導(dǎo)致歪曲地理解自己的生存狀態(tài)。因此，誤識(shí)總是與被支配者的社會(huì)位置息息相關(guān)［14］。馬克思說(shuō)過(guò)：“在不同的所有制形式上，在生存的社會(huì)條件上，聳立著由各種不同情感、幻想、思想方式和世界觀構(gòu)成的上層建筑。整個(gè)階級(jí)在它的物質(zhì)條件和相應(yīng)的社會(huì)關(guān)系的基礎(chǔ)上創(chuàng)造和構(gòu)成這一切。通過(guò)傳統(tǒng)和教育承受了這些情感和觀點(diǎn)的個(gè)人，會(huì)以為這些情感和觀點(diǎn)就是他的行為的真實(shí)動(dòng)機(jī)和出發(fā)點(diǎn)?！保?5］今天我們每一個(gè)個(gè)體都“本源”于自己的那個(gè)世界，許多人認(rèn)為這就是他們的“本質(zhì)”。

二、人的本質(zhì)與教育的烏托邦

既然社會(huì)關(guān)系是人的本源，“屁股決定腦袋”具有存在論意義上的必然性，那么如何理解人的“自由的自覺(jué)的活動(dòng)”的本質(zhì)呢？作為社會(huì)子系統(tǒng)的教育系統(tǒng)，在社會(huì)這個(gè)總系統(tǒng)中能扮演什么樣的角色？培養(yǎng)自由而全面發(fā)展的個(gè)人，這個(gè)教育的終極目標(biāo)能夠?qū)崿F(xiàn)么？作為自由自覺(jué)活動(dòng)的類存在，教育者和受教育者擺脫宿命論而從事積極建構(gòu)的可能性有多大？作為一種必要的烏托邦，今天的教育如何看待自身的定位和實(shí)現(xiàn)自身的價(jià)值？這些問(wèn)題不容回避。

人是社會(huì)性的動(dòng)物，身處一定社會(huì)中的人擺脫不了社會(huì)結(jié)構(gòu)的制約，這種制約作用是在一定的環(huán)境 （或者說(shuō)“場(chǎng)域”）中形成的。杜威 （J.Dewey）十分強(qiáng)調(diào)環(huán)境的重要性：“個(gè)人生存的特定的生活條件，引導(dǎo)他看到和感覺(jué)到一件東西，而不是另一件東西；它引導(dǎo)他制訂一定的計(jì)劃以便和別人成功地共同行動(dòng)；它強(qiáng)化某些信仰而弱化另一些信仰作為贏得他人贊同的一個(gè)條件。所以，生活條件在他身上逐漸產(chǎn)生某種行為的系統(tǒng)，某種行動(dòng)的傾向。”［16］布爾迪厄 （P.Bourdieu）在解釋“場(chǎng)域”概念時(shí)，也表達(dá)過(guò)類似的意思，他把“場(chǎng)域”界定為“在各種位置之間存在的客觀關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，或一個(gè)構(gòu)型 （configuration）。正是這些位置的存在和它們強(qiáng)加于占據(jù)特殊位置的行動(dòng)者或機(jī)構(gòu)上的決定因素之中，這些位置得到客觀的界定”［17］。這里反映的，也就是人們熟悉的那個(gè)道理：人區(qū)別于動(dòng)物的一個(gè)根本標(biāo)志在于“他們是什么樣的，這同他們的生產(chǎn)是一致的——既和他們生產(chǎn)什么一致，又和他們?cè)鯓由a(chǎn)一致”［18］。

但是，“社會(huì)關(guān)系”（這是人的本源）與“自由的自覺(jué)的活動(dòng)” （這是人的本質(zhì)）并不存在矛盾，社會(huì)存在對(duì)社會(huì)意識(shí)的制約并沒(méi)有否定作為主體的人的主觀能動(dòng)性，更沒(méi)有否定突破已有框架，進(jìn)行積極建構(gòu)的可能。馬克思說(shuō)得很明確：“在現(xiàn)代，物的關(guān)系對(duì)個(gè)人的統(tǒng)治、偶然性對(duì)個(gè)性的壓抑，已具有最尖銳最普遍的形式，這樣就給現(xiàn)有的個(gè)人提出了十分明確的任務(wù)。這種情況向它們提出了這樣的任務(wù)：確立個(gè)人對(duì)偶然性和關(guān)系的統(tǒng)治，以之代替關(guān)系和偶然性對(duì)個(gè)人的統(tǒng)治?！保?9］那些把馬克思當(dāng)作機(jī)械決定論者的看法是站不住腳的。正如他們一貫主張社會(huì)存在對(duì)社會(huì)意識(shí)的決定作用一樣，經(jīng)典作家也同樣強(qiáng)調(diào)社會(huì)意識(shí)對(duì)社會(huì)存在的反作用：“與此有關(guān)的還有思想家們的一個(gè)荒謬觀念，這就是：因?yàn)槲覀兎裾J(rèn)在歷史上起作用的各種思想領(lǐng)域有獨(dú)立的歷史發(fā)展，所以我們也否認(rèn)它們對(duì)歷史有任何影響。這是由于把原因和結(jié)果刻板地、非辨證地看作永恒對(duì)立的兩極，完全忽略了相互作用。這些先生常常故意忘卻，當(dāng)一種歷史因素一旦被其他的、歸根到底是經(jīng)濟(jì)的原因造成的時(shí)候，它也能夠?qū)χ車h(huán)境，甚至對(duì)它的原因發(fā)生反作用?！保?0］這段話根據(jù)唯物史觀揭示了“結(jié)構(gòu)”與“建構(gòu)”之間的辨證關(guān)系，從而凸顯出“自由的自覺(jué)的活動(dòng)”這個(gè)人的本質(zhì)。

關(guān)于這一點(diǎn)，從“習(xí)性”概念可見(jiàn)一斑。實(shí)際上，在“結(jié)構(gòu)”與“建構(gòu)”、“決定”與“被決定”的辯證關(guān)系中，“習(xí)性”是一個(gè)重要中介。在對(duì)“習(xí)性”的界定中，布爾迪厄傾向于起用“性情傾向”（disposition）來(lái)解釋習(xí)性。布爾迪厄注意到“disposition” （性情傾向）和“position” （位置）在詞根上的同源，以及二詞在詞意上的辨證關(guān)系。性情傾向包含兩層含義：結(jié)構(gòu)和傾向的意義。從客觀結(jié)構(gòu)講，置身社會(huì)空間中的行動(dòng)者占據(jù)一定的位置，行動(dòng)者的身心必然受來(lái)自這一社會(huì)位置的諸多制約因素的塑造，產(chǎn)生與環(huán)境制約相對(duì)應(yīng)的身心結(jié)構(gòu)，在這一意義上講，習(xí)性是被建構(gòu)的結(jié)構(gòu)。從主觀傾向言，這一被建構(gòu)的結(jié)構(gòu)具有生成能力，生成符合自身邏輯的行動(dòng)，并且這一生成在語(yǔ)言和意識(shí)的層面之下起作用［21］。習(xí)性從主觀與客觀、內(nèi)化與外化、結(jié)構(gòu)與建構(gòu)、規(guī)則與生成的辯證關(guān)系角度，說(shuō)明經(jīng)濟(jì)和社會(huì)等生存條件形塑著實(shí)踐，實(shí)踐又反作用于生存條件的復(fù)雜、多元的關(guān)系。這種關(guān)系作用在主體的認(rèn)知領(lǐng)域，就是人們熟悉的“同化”與“順應(yīng)”。主體和客體之間的相互作用是通過(guò)同化和順應(yīng)兩種機(jī)制來(lái)實(shí)現(xiàn)的，“刺激輸入的過(guò)濾或改變叫同化，內(nèi)部圖式的改變以適應(yīng)現(xiàn)實(shí)叫順應(yīng)”［22］。皮亞杰 （J.Piaget）把“同化與順應(yīng)之間的平衡”稱作“適應(yīng)”，認(rèn)為這就是認(rèn)識(shí)活動(dòng)的本質(zhì)［23］。正是在“同化與順應(yīng)之間的平衡”中，主體實(shí)現(xiàn)著對(duì)周圍世界的“適應(yīng)”。從原有的“適應(yīng)”狀況到“不適應(yīng)”，從“不適應(yīng)”到新的“適應(yīng)”狀況，這就是“否定之否定”，也是習(xí)性的“結(jié)構(gòu)”與“建構(gòu)”之間的辯證關(guān)系的體現(xiàn)。

如卡爾 （F.H.Carr）所言：“偉人不是現(xiàn)存力量的代表，就是以向現(xiàn)存權(quán)威挑戰(zhàn)，并協(xié)同創(chuàng)造那股力量的代表。更高程度的創(chuàng)造性或許應(yīng)該賦予克倫威爾或列寧之類協(xié)助鑄造歷史從而也使自己偉大的偉人，而不應(yīng)該賦予拿破侖或俾斯麥這樣的人，他們是依靠現(xiàn)存的力量獲得偉大的人?！保?4］正因?yàn)槿绱?，今天的教育?yīng)當(dāng)始終著眼于培養(yǎng)一種審視自我的能力和批判反思的意識(shí)，“人能超越社會(huì)環(huán)境和歷史環(huán)境的能力似乎是由他認(rèn)識(shí)自己陷入這種環(huán)境程度的敏感性而決定的”［25］，這與人的“自由的自覺(jué)的”本質(zhì)是相一致的。實(shí)際上，馬克思對(duì)“自在階級(jí)” （class in itself）和“自為階級(jí)”（class for itself）的區(qū)分已經(jīng)為我們提供了理論基礎(chǔ)?！敖?jīng)濟(jì)條件首先把大批的居民變成工人。資本的統(tǒng)治為這批人創(chuàng)造了同等的地位和共同的利害關(guān)系。所以，這批人對(duì)資本說(shuō)來(lái)已經(jīng)形成一個(gè)階級(jí)，但還不是自為的階級(jí)。在斗爭(zhēng) （我們僅僅談到它的某些階段）中，這批人逐漸團(tuán)結(jié)起來(lái)，形成一個(gè)自為的階級(jí)。他們所維護(hù)的利益變成階級(jí)的利益”［26］。在馬克思看來(lái)，階級(jí)的形成有兩個(gè)階段，有了共同的經(jīng)濟(jì)地位和利害關(guān)系只是第一個(gè)階段，有了真實(shí)的社會(huì)互動(dòng)、社會(huì)行動(dòng)和政治組織以后才是第二個(gè)階段，只有發(fā)展到了第二個(gè)階段，才可能出現(xiàn)變革的可能性。

當(dāng)然，就個(gè)人而言，從自在的人轉(zhuǎn)變?yōu)樽詾榈娜?，并不意味著從一個(gè)極端走到另一個(gè)極端，而是強(qiáng)調(diào)作為“自由的自覺(jué)的”類存在，個(gè)體通過(guò)反省意識(shí)和批判精神，不斷實(shí)現(xiàn)自我的更新與超越。套用人們常說(shuō)的一句話，那就是“過(guò)程比結(jié)果更重要”。正如恩格斯所說(shuō)：“人來(lái)源于動(dòng)物界這一事實(shí)已經(jīng)決定人永遠(yuǎn)不能擺脫獸性，所以問(wèn)題只在于擺脫得多些或少些，在于獸性或人性的程度上的差異?！保?7］今天我們?cè)俅螌徱曔@個(gè)觀點(diǎn)，可以看到純粹如雷鋒這樣的榜樣，在現(xiàn)實(shí)生活中也有著常人所不可避免的“缺點(diǎn)”。只不過(guò)這些“缺點(diǎn)”與他的優(yōu)點(diǎn)比較起來(lái)，顯得不重要了，或者說(shuō)，淡化了——但這并不意味著它就消失了。要在整個(gè)教育過(guò)程中體現(xiàn)個(gè)體的反省意識(shí)和批判精神，就不能無(wú)視不同主體在經(jīng)濟(jì)資本、社會(huì)資本以及文化資本上的差異，無(wú)視道德批判背后的利益機(jī)制?，F(xiàn)代德育“生活化”的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)在于現(xiàn)代社會(huì)生活的豐富性與多變性。德育應(yīng)該培養(yǎng)出怎樣的人才能應(yīng)對(duì)這樣的生活，答案是一個(gè)具有主體性道德素質(zhì)的人。而“所謂主體性道德素質(zhì)，指的是個(gè)體作為道德實(shí)踐活動(dòng)的主體，依據(jù)通過(guò)獨(dú)立自主的、積極主動(dòng)的理性思考后選擇的道德原則 （及其指導(dǎo)下的道德規(guī)則），自主、自覺(jué)與自愿地作出道德選擇與道德行為的素質(zhì)或能力”［28］。其核心是個(gè)體在道德實(shí)踐中的理性思考能力及其基礎(chǔ)上的獨(dú)立自主性、自覺(jué)能動(dòng)性與主動(dòng)積極性。其實(shí)不僅是德育，任何教育都應(yīng)該堅(jiān)持這一點(diǎn)，這也正是作為“必要的烏托邦”［29］的教育的存在價(jià)值。

三、健全的社會(huì)與教育的使命

健全的社會(huì)、健全的個(gè)人和健全的教育，三者體現(xiàn)出辯證的關(guān)系。第一，“人是最名副其實(shí)的社會(huì)動(dòng)物”［30］。無(wú)論是“合群”還是“獨(dú)立”，人這種社會(huì)動(dòng)物都無(wú)法改變本源于社會(huì)關(guān)系這一事實(shí)。所以，正本清源，健全的社會(huì)應(yīng)當(dāng)成為人們不懈努力終身追求的一個(gè)目標(biāo)。在弗洛姆 （E.Fromm）看來(lái)，在一個(gè)健全的社會(huì)里，沒(méi)有人是別人用來(lái)達(dá)到目的的工具，每一個(gè)人毫無(wú)例外地指向自己的目的。個(gè)人參與社會(huì)事務(wù)，社會(huì)的事務(wù)因而也成了個(gè)人的事。個(gè)人同他人的關(guān)系也與他同自己的關(guān)系不再分離。健全社會(huì)里生活著精神健全的人，他們是富于建設(shè)精神、沒(méi)有異化的人。與世界友愛(ài)地聯(lián)系著，用理性客觀地把握現(xiàn)實(shí)。他體驗(yàn)到自己是一個(gè)獨(dú)一無(wú)二的個(gè)別實(shí)體，與此同時(shí)，又感到同他人聯(lián)系在一起［31］。第二，“正象社會(huì)本身生產(chǎn)作為人的人一樣，人也生產(chǎn)社會(huì)”［32］。社會(huì)與個(gè)人的關(guān)系是辯證統(tǒng)一的?！叭魏我环N解放都是把人的世界和人的關(guān)系還給人自己”［33］，只有當(dāng)人認(rèn)識(shí)到自己的“原有力量”并把這種力量組織成為社會(huì)力量，因而不再把社會(huì)力量當(dāng)作某種特殊力量 （比如經(jīng)濟(jì)力量、政治力量）與自己分開(kāi)的時(shí)候后，人類解放才能完成。也只有在這個(gè)意義上，個(gè)人和社會(huì)的發(fā)展才能實(shí)現(xiàn)高度的統(tǒng)一。第三，“教育是達(dá)到分享社會(huì)意識(shí)的過(guò)程中的一種調(diào)節(jié)作用，而以這種社會(huì)意識(shí)為基礎(chǔ)的個(gè)人活動(dòng)的適應(yīng)是社會(huì)改造的惟一可靠的方法”［34］。從這個(gè)意義上，可以說(shuō)教育是連接個(gè)體與社會(huì)的橋梁，是促進(jìn)健全個(gè)體與健全社會(huì)形成的必經(jīng)之路。同樣，還可以說(shuō)在教育過(guò)程中，兩個(gè)基本規(guī)律是必須遵循的：教育必須與社會(huì)發(fā)展相適應(yīng)，教育必須與人的身心發(fā)展相適應(yīng)。這兩大規(guī)律分別從社會(huì)和個(gè)人的角度對(duì)教育提出了要求，這需要我們從一個(gè)特殊的視角 （教育）對(duì)人本源（“社會(huì)關(guān)系的總和”）和人的本質(zhì)（“自由的自覺(jué)的活動(dòng)”）進(jìn)行探討。

一方面，需要思考教育如何與社會(huì)發(fā)展相適應(yīng)。這實(shí)際上涉及到教育的功能，進(jìn)一步而言，涉及到如何理解“教育服務(wù)社會(huì)”的涵義。

隨著時(shí)代的發(fā)展，服務(wù)社會(huì)成為大學(xué)的第三大職能，也是教育的一項(xiàng)基本職能?！胺?wù)這個(gè)名詞，一般地說(shuō)，不過(guò)是指這種勞動(dòng)所提供的特殊使用價(jià)值；但是這種勞動(dòng)的特殊使用價(jià)值在這里取得了‘服務(wù)’這個(gè)特殊名稱，是因?yàn)閯趧?dòng)不是作為物而是作為活動(dòng)提供服務(wù)的”［35］。因此，教育服務(wù)作為一個(gè)科學(xué)概念，只能是從教育本身作為一種服務(wù)產(chǎn)品來(lái)理解。正是這種非實(shí)物使用價(jià)值，使得教育的作用需要一個(gè)比較長(zhǎng)的過(guò)程才能體現(xiàn)出來(lái)，所謂“十年樹(shù)木，百年樹(shù)人”，說(shuō)的就是這個(gè)道理。這里說(shuō)的是一個(gè)歷時(shí)性的問(wèn)題，教育服務(wù)社會(huì)，還存在著共時(shí)性的一面。教育對(duì)于社會(huì)的服務(wù)是必要的，但不是籠統(tǒng)單一的，現(xiàn)實(shí)社會(huì)是復(fù)雜多變的，教育之于社會(huì)的服務(wù)也應(yīng)當(dāng)是因時(shí)因地制宜的，這里沒(méi)有“放之四海而皆準(zhǔn)”的模式，更沒(méi)有“萬(wàn)用寶典”和“速成秘訣”。

更重要的是，“服務(wù)”有其特定內(nèi)涵，服務(wù)包含著積極主動(dòng)的含義，它是一種創(chuàng)造性的活動(dòng)，這種活動(dòng)不等于機(jī)械適應(yīng)，更不等于被動(dòng)服從。原因很簡(jiǎn)單，今天的我們所處的社會(huì)較之以往取得了巨大成績(jī)和長(zhǎng)足進(jìn)步。但是，塵世畢竟不是天堂，現(xiàn)實(shí)社會(huì)畢竟不是伊甸園。甚至還有學(xué)者指出［36］，社會(huì)潰敗已經(jīng)成為中國(guó)社會(huì)的最大威脅，權(quán)力成為不但外部無(wú)法約束而且內(nèi)部也無(wú)法約束的力量。這種社會(huì)的潰敗蔓延到社會(huì)生活的各個(gè)領(lǐng)域：潛規(guī)則盛行于社會(huì)，甚至成為基本的為官為人之道；社會(huì)底線失守，道德淪喪；強(qiáng)勢(shì)利益集團(tuán)已經(jīng)肆無(wú)忌憚，社會(huì)生活西西里化趨勢(shì)出現(xiàn)；利益集團(tuán)的肆無(wú)忌憚，對(duì)社會(huì)公平正義造成嚴(yán)重侵蝕；職業(yè)操守和職業(yè)道德的喪失是相當(dāng)普遍的現(xiàn)象；整個(gè)社會(huì)的信息系統(tǒng)已經(jīng)高度失真，統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)的弄虛作假代表了體制性的對(duì)信息的扭曲。這一切導(dǎo)致了社會(huì)認(rèn)同和社會(huì)向心力在急劇流失，社會(huì)失去進(jìn)行長(zhǎng)遠(yuǎn)思維的能力。面對(duì)這樣的社會(huì)現(xiàn)實(shí) （也就是“人的本源”），教育難道還要“服從”“順應(yīng)”么？正如弗萊克斯納 （Abraham Flexner）在談到大學(xué)時(shí)所說(shuō)：“大學(xué)不是風(fēng)標(biāo)，不能什么流行就迎合什么。大學(xué)必須時(shí)常給社會(huì)一些它所需要的東西，而不是社會(huì)所想要的東西?！保?7］這段話是針對(duì)大學(xué)而言的，但它同樣也適用于整個(gè)教育系統(tǒng)。今天的教育應(yīng)當(dāng)根據(jù)社會(huì)發(fā)展和人才培養(yǎng)的需要而進(jìn)行調(diào)整，尤其是針對(duì)影響健全個(gè)人和健全社會(huì)建設(shè)的真問(wèn)題，采取根本性的措施，讓“上帝的歸上帝，凱撒的歸凱撒，亞里士多德的歸亞里士多德”。在這個(gè)過(guò)程中，“每一種新的進(jìn)步都必然表現(xiàn)為對(duì)某一神圣事物的褻瀆，表現(xiàn)為對(duì)陳舊的、日漸衰亡的、但為習(xí)慣所崇奉的秩序的叛逆”［38］。這種調(diào)整和改革應(yīng)該以一定的理性分析和價(jià)值觀念為基礎(chǔ)，而不是僅僅依賴于“傳統(tǒng)”、“習(xí)俗”、“慣例”、“老套路”去隨波逐流，迎合時(shí)尚。否則，教育改革將會(huì)犯下荒唐甚至毀滅性的錯(cuò)誤。

另一方面，需要思考教育如何與人的身心發(fā)展相適應(yīng)。這涉及到教育的目標(biāo)，進(jìn)一步而言，涉及到如何培養(yǎng)“自由而全面發(fā)展的人”。

伴隨著高等教育的大眾化，精英教育似乎退居次位，取而代之的是大眾教育。然而，真正的“大眾”卻越來(lái)越被排斥在教育之外［39］。精英教育仍然是今天中國(guó)教育的一個(gè)特點(diǎn)，與這個(gè)特點(diǎn)相伴生的一個(gè)突出問(wèn)題是，教育培養(yǎng)的“精英”往往是文化貴族 （這背后隱藏著經(jīng)濟(jì)貴族、政治貴族），而非精神貴族——后者恰恰是最重要的，這也正是“自由而全面發(fā)展”的真正要旨所在。“精神貴族是從各階層產(chǎn)生的，其本質(zhì)特征是品德高尚、個(gè)體精神的永不衰竭和才華橫溢”［40］。根據(jù)雅斯貝爾斯（K.Jaspers）的理解，精神貴族與他們的出身階層并無(wú)關(guān)系，它強(qiáng)調(diào)的是人的存在狀態(tài)和精神世界。精神貴族會(huì)晝夜不停地思考并為此形銷體瘦，他們敢冒風(fēng)險(xiǎn)，有勇氣正視失敗，他們靜聽(tīng)內(nèi)心細(xì)微的聲音，并隨著它的引導(dǎo)走自己的路。

教育的改革應(yīng)當(dāng)“以每個(gè)人全面而自由的發(fā)展為基本原則”［41］。愛(ài)因斯坦也有類似的看法：“應(yīng)當(dāng)發(fā)展青年人中那些有益于公共福利的品質(zhì)和才能。但這并不是意味著個(gè)性應(yīng)當(dāng)消滅，而個(gè)人只變成象一只蜜蜂那樣僅僅是社會(huì)的一種工具。因?yàn)橐粋€(gè)由沒(méi)有個(gè)人獨(dú)創(chuàng)性和個(gè)人志愿的規(guī)格統(tǒng)一的個(gè)人所組成的社會(huì)，將是一個(gè)沒(méi)有發(fā)展可能的不幸的社會(huì)?！薄皩W(xué)校的目標(biāo)應(yīng)當(dāng)是培養(yǎng)有獨(dú)立行動(dòng)和獨(dú)立思考的個(gè)人，不過(guò)他們要把為社會(huì)服務(wù)看作是自己人生的最高目的。”［42］培養(yǎng)精神貴族而非文化貴族，這是教育的使命。教育要完成這一使命，必須通過(guò)制度改革和文化革新。楊東平近年來(lái)提出了教育的“外部公正”和“內(nèi)部公正”的概念，他認(rèn)為：“教育資源的公正分配被視為教育系統(tǒng)的‘外部公正’，它很大程度上取決于社會(huì)公正的狀況和水平；而教育系統(tǒng)的‘內(nèi)部公正’是指在教育過(guò)程中，公正地對(duì)待每一個(gè)人，讓每一個(gè)人得到充分發(fā)展。教育公平與社會(huì)公平的不同之處，在于它不僅要實(shí)現(xiàn)資源、機(jī)會(huì)的公正分配，同時(shí)要關(guān)注個(gè)人的發(fā)展；只有前者，并不能自然達(dá)到教育結(jié)果的實(shí)質(zhì)平等?！保?3］這種認(rèn)識(shí)是十分深刻而富有遠(yuǎn)見(jiàn)的。用羅爾斯 （J.B.Rawls）的話來(lái)說(shuō)，所謂教育的“外部公正”，實(shí)際上體現(xiàn)了教育“自由平等原則”、“機(jī)會(huì)公正原則”以及“差別原則”；所謂教育的“內(nèi)部公正”，體現(xiàn)了作為“符號(hào)動(dòng)物”的人的主體性、多元性、異質(zhì)性。要實(shí)現(xiàn)教育的“外部公正”，少不了制度改革。要實(shí)現(xiàn)教育的“內(nèi)部公正”，離不開(kāi)“文化革新”［44］?！@兩點(diǎn)都是需要自足于“社會(huì)關(guān)系”這個(gè)本源之上，通過(guò)“自由的自覺(jué)的活動(dòng)”這個(gè)本質(zhì)來(lái)實(shí)現(xiàn)的。眾所周知，“人創(chuàng)造環(huán)境，同樣環(huán)境也創(chuàng)造人”［45］。

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（責(zé)任編輯：劉爽）

［中圖分類號(hào)］G520

［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］A

［文章編號(hào)］1005－5843（2016）04－0016－07

［收稿日期］2015－12－29

［基金項(xiàng)目］2015年浙江省高校優(yōu)秀中青年思想政治理論課教師擇優(yōu)資助計(jì)劃項(xiàng)目；2015年度浙江省教育科學(xué)規(guī)劃課題“社會(huì)資本視野下的科層制學(xué)校改革”（2015SCG310）；2015年度浙江省高等教育教學(xué)改革項(xiàng)目“新時(shí)期高?！煌掠Ｊ健母铩保╦g2015194）。

［作者簡(jiǎn)介］陳卓 （1981－），男，湖南懷化人，博士，浙江警察學(xué)院社會(huì)科學(xué)部副教授，德育教研室主任，現(xiàn)為新加坡國(guó)立大學(xué)訪問(wèn)學(xué)者；研究方向：教育基本理論、德育原理與教育社會(huì)學(xué)。魏縉 （1988－），女，浙江杭州人，碩士，浙江樹(shù)人大學(xué)學(xué)生事務(wù)管理中心教師；研究方向：教育管理學(xué)。

About the Human：Contemporary Scanning on Marx's Education View

CHEN Zhuo1，WEI Jin2
（1Department of Social Sciences，Zhejiang Police Academy，Hangzhou，Zhejiang 310053，China；2The Center of Student Affairs Management，Zhejiang Shuren University，Hangzhou，Zhejiang 310015，China）

Abstract：The Marxist philosophy is about humanism theory，and the human is the topic which has always been concerned by the Marx classical writer.The distinguishing between“essence”and“origin”is the necessary premise for the discussion of Marx＇s theory about human nature.In reality，the origin of human beings is sum of social relations in complicated media environment and the concept“l(fā)ocation deciding concept”has ontological sense of inevitability.As a“necessary Utopia”，education promotes habit playing a constructive role，and reflects the essence“free and conscious activities of existence”.Dialectical relationship among personal，education and society determines the function and aim of education，so we not only should let education serve the community not the“passive obedience”，but also cultivate“free and comprehensive development of man”through system reform and cultural innovation.

Key words：personal；society；Marxist；education