后現(xiàn)代教育理論對(duì)我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革的啟示

吳 曦

（1. 新疆師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院 新疆 烏魯木齊 830054；2.新疆師范大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院， 新疆 烏魯木齊 830054）

后現(xiàn)代教育理論對(duì)我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革的啟示

吳 曦1,2

（1. 新疆師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院 新疆 烏魯木齊 830054；2.新疆師范大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院， 新疆 烏魯木齊 830054）

后現(xiàn)代主義教育理論是對(duì)現(xiàn)代教育理論批判與反思的基礎(chǔ)上形成的，其教育觀念主要體現(xiàn)在教育目的觀、課程觀、師生觀和教育評(píng)價(jià)觀之中。本文以后現(xiàn)代教育理論為指導(dǎo)，結(jié)合我國(guó)當(dāng)前大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)現(xiàn)實(shí)情況，試圖探討后現(xiàn)代教育觀對(duì)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)目標(biāo)、課程體系、師生關(guān)系以及評(píng)價(jià)機(jī)制的構(gòu)建等方面的啟示作用，以期為我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革提供有益參考。

后現(xiàn)代主義；后現(xiàn)代教育理論；大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革

一、后現(xiàn)代主義及其教育思潮

后現(xiàn)代主義始于上世紀(jì)60年代的西方國(guó)家，并最終發(fā)展成為一場(chǎng)帶有激進(jìn)色彩的社會(huì)思潮。后現(xiàn)代主義作為一種與前現(xiàn)代主義和現(xiàn)代主義相對(duì)立的哲學(xué)思想，究其原因是前現(xiàn)代主義倡導(dǎo)西方古代和中世紀(jì)文化，并以基督教文化作為其典型的神圣文化；而現(xiàn)代主義是對(duì)前現(xiàn)代主義神圣文化的反叛，是一種以人道主義和理性主義為核心的世俗文化。隨著資本主義固有的矛盾的日趨尖銳與激烈，導(dǎo)致了人類(lèi)最殘酷的兩次世界大戰(zhàn)的爆發(fā)，資本主義推崇的“理性王國(guó)”也隨之破滅。此后，后現(xiàn)代主義者提出了后現(xiàn)代的反叛理論，旨在對(duì)現(xiàn)代主義價(jià)值體系進(jìn)行挑戰(zhàn)與破壞。概括地說(shuō)，后現(xiàn)代主義是以強(qiáng)調(diào)否定性、非中心化、破碎性、反正統(tǒng)性、不確定性、非連續(xù)性以及多元化為主要特征，以批判現(xiàn)代主義觀念和重建后現(xiàn)代觀念為最終目的。[1]后現(xiàn)代主義思想產(chǎn)生于上世紀(jì)80年代，以法國(guó)著名教育哲學(xué)家利奧塔（Jean Francois Lyotard）的《后現(xiàn)代狀況——關(guān)于知識(shí)的報(bào)告》為標(biāo)志。后現(xiàn)代主義作為一種哲學(xué)和文化思潮，對(duì)藝術(shù)、人文、文學(xué)、管理、數(shù)學(xué)、哲學(xué)、科學(xué)和神經(jīng)學(xué)領(lǐng)域產(chǎn)生了廣泛的影響作用。[2]總之，后現(xiàn)代主義者通過(guò)對(duì)現(xiàn)代教育的諸多觀念（如：教育目的觀、課程觀、師生觀、教育評(píng)價(jià)觀）的解構(gòu)與重建，提出了后現(xiàn)代教育觀念并對(duì)現(xiàn)代教學(xué)理論產(chǎn)生了積極而深遠(yuǎn)的影響。

（一）后現(xiàn)代主義教育目的觀

后現(xiàn)代主義者倡導(dǎo)多元的教育目的觀，崇尚差異性、偶然性以及文化多元主義，反對(duì)現(xiàn)代教育“完人”的教育目的。首先，后現(xiàn)代主義在教育目的上重視人的不確定性，反對(duì)對(duì)人的預(yù)設(shè)形式。后現(xiàn)代主義者認(rèn)為人沒(méi)有先天本質(zhì)，只有生成的隨機(jī)性和不確定性，同時(shí)主張教育無(wú)目的性，即：教育目的就是人的個(gè)性、自然發(fā)展。其次，后現(xiàn)代主義強(qiáng)調(diào)消除中心與邊緣的界限，主張兩者之間的對(duì)話(huà)。也就是說(shuō)，教育對(duì)象要從培養(yǎng)精英轉(zhuǎn)移到培養(yǎng)平民大眾，關(guān)注特殊群體。再次，后現(xiàn)代主義倡導(dǎo)個(gè)性化、多元化理念，反對(duì)絕對(duì)的權(quán)威性。正如美國(guó)后現(xiàn)代教育學(xué)家多爾（Willian E. Doll）所言“沒(méi)有人擁有真理而每個(gè)人都有權(quán)利要求被理解”。[3]第四，后現(xiàn)代主義關(guān)注教育過(guò)程中生成性思維的形成，反對(duì)傳統(tǒng)預(yù)成性教育理念。后現(xiàn)代主義者認(rèn)為“過(guò)程是后現(xiàn)代轉(zhuǎn)變性教育學(xué)的根本要素”[3]，以華特海（Alfred North Whitehead）和杜威（John Dewey）的教育哲學(xué)為理論依據(jù)，即：教育目的就是教育過(guò)程。第五，后現(xiàn)代教育者反對(duì)人類(lèi)中心，建立大宇宙觀和持續(xù)發(fā)展戰(zhàn)略。正如美國(guó)倡導(dǎo)生態(tài)正義的教育哲學(xué)家包華士（C. A. Bowers）認(rèn)為的那樣，教育目的在于構(gòu)建社會(huì)與自然和諧共處的共生狀態(tài)。

（二）后現(xiàn)代主義課程觀

后現(xiàn)代主義認(rèn)為課程是一種不受學(xué)科限制且具有靈活性的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，并逐漸向跨學(xué)科和綜合化方向發(fā)展。后現(xiàn)代主義課程觀以派納（W.F. Pinar）的《課程理論化：概念重建主義者》為典型代表作。在派納看來(lái)，課程應(yīng)該為學(xué)生創(chuàng)設(shè)有意義的成長(zhǎng)經(jīng)歷，讓課程建構(gòu)的過(guò)程成為他們成長(zhǎng)的過(guò)程。[4]派納的課程觀對(duì)眾多后現(xiàn)代教育者產(chǎn)生了一定的啟發(fā)作用，學(xué)者們進(jìn)而從不同角度形成了各自的觀點(diǎn)。著名課程理論家車(chē)?yán)锘魻柲匪梗–lo Cherryholmes）在對(duì)泰勒原理、施瓦布的 “實(shí)踐”和布魯姆的教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)的批判基礎(chǔ)上提出了“課程的后現(xiàn)代觀”。他認(rèn)為課程是“學(xué)生有機(jī)會(huì)學(xué)習(xí)的文本”，是社會(huì)物質(zhì)文化生活的重要組成部分，也是用于教師與學(xué)生進(jìn)行溝通的橋梁。1993年，美國(guó)教育家多爾（William.E.Doll）在其著作《后現(xiàn)代課程觀》中創(chuàng)造性地把“混沌”“過(guò)程”等后現(xiàn)代哲學(xué)概念運(yùn)用在教育問(wèn)題中，在批判和繼承的基礎(chǔ)上提出以“豐富性”“回歸性”“關(guān)聯(lián)性”“嚴(yán)密性”為標(biāo)準(zhǔn)的后現(xiàn)代課程設(shè)計(jì)思路，并從教育目標(biāo)、教育內(nèi)容、教育過(guò)程等方面對(duì)課程進(jìn)行合理調(diào)整和構(gòu)建，從而達(dá)到對(duì)具有工具性的“泰勒原理”(Tyler Rationale)的真正超越。

（三）后現(xiàn)代主義師生觀

后現(xiàn)代主義強(qiáng)調(diào)師生間平等的對(duì)話(huà)關(guān)系，試圖建立一種基于民主和諧基礎(chǔ)之上的平等、協(xié)商、融洽的師生關(guān)系。因此，后現(xiàn)代學(xué)者反對(duì)傳統(tǒng)主義的“教師中心”和進(jìn)步主義的“兒童中心”的師生關(guān)系，倡導(dǎo)教師與學(xué)生之間動(dòng)態(tài)平衡的平等對(duì)話(huà)關(guān)系。正如多爾指出:“平等中的首席界定了轉(zhuǎn)變性后現(xiàn)代課程中教師的作用。作為平等者中的首席,實(shí)際上是對(duì)教師概念進(jìn)行重新界定，將教師的角色融入到學(xué)生群體當(dāng)中。[3]巴西教育家弗萊雷（Paulo Freire）認(rèn)為，如果教師與學(xué)生之間沒(méi)有了對(duì)話(huà)與交流，那么就沒(méi)有真正的教育可言。德國(guó)社會(huì)學(xué)家哈貝馬斯（J. Habermas）以語(yǔ)言交往理論為基礎(chǔ)，將后現(xiàn)代教育過(guò)程視為一種相互依存的共生關(guān)系。后現(xiàn)代主義學(xué)者在師生觀中科學(xué)的引入交往與對(duì)話(huà)理論，不僅豐富了后現(xiàn)代主義師生觀理論，還使教育工作者在正確理解教師角色基礎(chǔ)上，轉(zhuǎn)變已有的教育觀念，最終建立一種平等的對(duì)話(huà)與理解的交往的師生關(guān)系。

（四）后現(xiàn)代主義教育評(píng)價(jià)觀

后現(xiàn)代主義思想指導(dǎo)下的教育評(píng)價(jià)關(guān)注學(xué)生的生長(zhǎng)發(fā)展，致力于將教育評(píng)價(jià)由嚴(yán)苛的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)向多元與開(kāi)放的個(gè)體學(xué)習(xí)過(guò)程。著名的課程理論家泰勒(Ralph Tyler)認(rèn)為評(píng)價(jià)是一種能夠促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與成就的持續(xù)且循環(huán)的過(guò)程。評(píng)價(jià)代表人物豪斯（Emest R.House）在其《評(píng)價(jià)知識(shí)史》中強(qiáng)調(diào)“包含”“對(duì)話(huà)”和“協(xié)商”的評(píng)價(jià)原則。教育評(píng)價(jià)專(zhuān)家林肯（Yvonna S.Lincoln）和古巴（Egon G.Guba）深受后現(xiàn)代主義的影響并提出評(píng)價(jià)是一種通過(guò)“協(xié)商”而形成的“價(jià)值多元化的心理建構(gòu)”?？傊?，不同社會(huì)大背景下的政治、經(jīng)濟(jì)、文化都會(huì)給教育評(píng)價(jià)的目的、功能、內(nèi)容、方法等帶來(lái)新的內(nèi)涵。

總體而言，在思維的內(nèi)容方面，后現(xiàn)代主義對(duì)西方的現(xiàn)代性進(jìn)行反思和批判；在思維的方式方面，后現(xiàn)代主義肯定了世界的多樣性和豐富性，追求理想的多元性。本文擬通過(guò)對(duì)后現(xiàn)代教育思想的探討，從教育目的觀、課程觀、師生觀和評(píng)價(jià)觀對(duì)我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)現(xiàn)狀進(jìn)行剖析，以期為大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革提供一定的借鑒意義。

二、后現(xiàn)代教育理論對(duì)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革的啟示

近年來(lái)，我國(guó)高校大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革引起了廣泛關(guān)注，其主要有兩個(gè)原因：一是因?yàn)樗鼙姅?shù)量多并且關(guān)系到高等教育的質(zhì)量；二是因?yàn)樗胁荒芎芎玫貪M(mǎn)足大學(xué)生群體和社會(huì)的期待。目前，我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)面臨巨大挑戰(zhàn)，其最主要的問(wèn)題在于對(duì)教育目標(biāo)的定位尚不明晰。[5]通過(guò)借鑒國(guó)內(nèi)外先進(jìn)教育教學(xué)理念，從語(yǔ)言的本質(zhì)與功能、個(gè)體與國(guó)家發(fā)展等多維度對(duì)大學(xué)英語(yǔ)的教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行構(gòu)建，并以此完善課程設(shè)置，構(gòu)建師生關(guān)系，實(shí)施教育評(píng)價(jià)，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)生的全面發(fā)展。

（一）培養(yǎng)具國(guó)際化視野的應(yīng)用型外語(yǔ)人才

后現(xiàn)代主義學(xué)者主張從批判視角下看待語(yǔ)言發(fā)展問(wèn)題，即拒絕將語(yǔ)言當(dāng)作抽象的概念去談，而應(yīng)將其放置在所受約束的條件中去看待 。[7]因此，在“批判理論”看來(lái)，教師從語(yǔ)言賴(lài)以生長(zhǎng)和發(fā)展的物質(zhì)、歷史發(fā)展條件出發(fā)，讓學(xué)生能動(dòng)地進(jìn)入自己的認(rèn)識(shí)和理解中去。從這一角度出發(fā)，我們可以認(rèn)為語(yǔ)言交際與需求分析密不可分，需求分析是語(yǔ)言課程設(shè)計(jì)和實(shí)施的重要依據(jù)。[6]2007年，教育部頒布的《大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求》明確指出，大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)要以培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)言應(yīng)用能力、增強(qiáng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力、提升學(xué)生綜合文化素養(yǎng)為目標(biāo)。雖然《課程要求》強(qiáng)調(diào)大學(xué)英語(yǔ)課程應(yīng)該提高大學(xué)生的語(yǔ)言應(yīng)用能力和綜合文化素養(yǎng)，但是對(duì)于文化素養(yǎng)的具體內(nèi)容并未涉及。[7]現(xiàn)階段，我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)普遍還是以語(yǔ)言知識(shí)的灌輸為主，實(shí)際并未達(dá)到國(guó)家對(duì)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)目標(biāo)的要求?！秶?guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》（2010—2020年）強(qiáng)調(diào)教育現(xiàn)代化背景下的高等教育人才應(yīng)該具有國(guó)際視野，具備參與國(guó)際事務(wù)與國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)的能力。這一目標(biāo)的提出，更加體現(xiàn)了英語(yǔ)作為國(guó)際通用語(yǔ)的重要地位。因此，實(shí)現(xiàn)大學(xué)英語(yǔ)教育由語(yǔ)言技能型向?qū)I(yè)知識(shí)型的轉(zhuǎn)變，是大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革的重中之重，也是國(guó)家對(duì)大學(xué)人才培養(yǎng)的必然要求。[8]其原因主要有以下兩個(gè)方面：首先，隨著我國(guó)基礎(chǔ)英語(yǔ)教育的普及，大部分步入大學(xué)的學(xué)生本身已經(jīng)掌握了基本的語(yǔ)言技能。因而，學(xué)生缺乏的不是通識(shí)英語(yǔ)的知識(shí)，而是本學(xué)科的專(zhuān)業(yè)英語(yǔ)知識(shí)。我們認(rèn)為大學(xué)生之所以缺乏英語(yǔ)學(xué)習(xí)的興趣和動(dòng)力的原因在于，將英語(yǔ)語(yǔ)言技能作為大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)目標(biāo)已不能適應(yīng)現(xiàn)階段學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求。其次，高等教育要培養(yǎng)具有國(guó)際視野、具備國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力的人才，就必然要求將外語(yǔ)技能和專(zhuān)業(yè)知識(shí)的結(jié)合。[6]因此，大學(xué)英語(yǔ)的教學(xué)目的應(yīng)該是將語(yǔ)言知識(shí)與專(zhuān)業(yè)知識(shí)相結(jié)合，使學(xué)生在提高語(yǔ)言知識(shí)和語(yǔ)言技能的同時(shí)能夠促進(jìn)專(zhuān)業(yè)知識(shí)的獲取，不斷激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，最終提高大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量。

（二）構(gòu)建多元、個(gè)性化大學(xué)英語(yǔ)課程體系

20世紀(jì)70年代開(kāi)始, 后現(xiàn)代主義哲學(xué)思想被逐步引入課程研究領(lǐng)域。1999年，美國(guó)后現(xiàn)代教育學(xué)者多爾（Willian. E. Doll）《后現(xiàn)代教育課程觀》的出版取代半個(gè)世紀(jì)之前的泰勒原理。多爾（Willian. E. Doll）的后現(xiàn)代課程觀強(qiáng)調(diào)課程與教學(xué)實(shí)踐的一致性，重視學(xué)生的個(gè)體需求和身心發(fā)展特點(diǎn)，將教學(xué)過(guò)程視為一個(gè)多元、復(fù)雜的認(rèn)知過(guò)程。[9]課程體系改革作為大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革的一項(xiàng)重要內(nèi)容, 已經(jīng)引起了社會(huì)各界的關(guān)注。通用英語(yǔ)、專(zhuān)門(mén)用途英語(yǔ)、通識(shí)教育類(lèi)英語(yǔ)分別作為大學(xué)英語(yǔ)三種主要課程，有其各自的特點(diǎn)。近年，隨著基礎(chǔ)教育英語(yǔ)課程改革向前推進(jìn), 中學(xué)生英語(yǔ)水平的提高以及高校課程學(xué)分的削減,導(dǎo)致以教授基礎(chǔ)語(yǔ)言知識(shí)為主的通用英語(yǔ)課程隨之減少，專(zhuān)門(mén)用途英語(yǔ)和通識(shí)類(lèi)英語(yǔ)課程逐漸增加。專(zhuān)門(mén)用途英語(yǔ),又可以分為兩類(lèi)：一類(lèi)是與學(xué)科相關(guān)的學(xué)術(shù)英語(yǔ)；另一類(lèi)是與就業(yè)相關(guān)的職業(yè)英語(yǔ)。[10]通識(shí)教育類(lèi)英語(yǔ)注重培養(yǎng)學(xué)生思維方式，幫助學(xué)生提高跨文化交際能力,并以此來(lái)實(shí)現(xiàn)“提高綜合文化素養(yǎng)”的教學(xué)目標(biāo)要求；而專(zhuān)門(mén)用途英語(yǔ)旨在培養(yǎng)學(xué)生有效地進(jìn)行專(zhuān)業(yè)語(yǔ)言交際能力，因而二者相互依存且相輔相成?；谝陨峡紤]，教育部門(mén)必須以人才培養(yǎng)為目標(biāo)，以課程改革為著力點(diǎn)，構(gòu)建包含通用英語(yǔ)、特殊用途英語(yǔ)、通識(shí)教育類(lèi)英語(yǔ)的大學(xué)英語(yǔ)課程體系，以此來(lái)推動(dòng)大學(xué)英語(yǔ)課程體系的科學(xué)性、完整性和實(shí)用性。

(三)創(chuàng)建和諧、平等的師生關(guān)系

后現(xiàn)代主義師生觀主張建立一種新型的合作對(duì)話(huà)、民主平等的師生關(guān)系, 主張消除知識(shí)的權(quán)威性。因此，外語(yǔ)教學(xué)中的師生關(guān)系應(yīng)當(dāng)借鑒后現(xiàn)代師生觀的先進(jìn)理念，科學(xué)地理解教師角色，重新建構(gòu)外語(yǔ)教師在課堂教學(xué)中的角色。在后現(xiàn)代師生觀的推進(jìn)下，外語(yǔ)教師應(yīng)該做到以下幾點(diǎn)：（1）學(xué)生意識(shí)的培養(yǎng)者。語(yǔ)言教學(xué)是一種持續(xù)發(fā)展過(guò)程, 教師應(yīng)該有意識(shí)培養(yǎng)學(xué)生在學(xué)習(xí)中的自主意識(shí)、合作意識(shí)、跨文化意識(shí)。 自主學(xué)習(xí)是積極自覺(jué)的學(xué)習(xí)行為，要求教師突出學(xué)生主體性，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)意識(shí)，作學(xué)習(xí)的主人；合作意識(shí)是合作行為產(chǎn)生的一個(gè)基本前提和重要基礎(chǔ)；有效地培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際意識(shí)和能力，培養(yǎng)學(xué)生具有豐富的跨文化知識(shí)以及開(kāi)放的跨文化視野，并形成有效的跨文化交往與跨文化理解能力；（2）學(xué)生需求的分析者。學(xué)習(xí)需求是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)行為的內(nèi)在動(dòng)因，教師應(yīng)該適時(shí)創(chuàng)設(shè)滿(mǎn)足學(xué)生學(xué)習(xí)需求的學(xué)習(xí)環(huán)境，如教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定、教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)、教學(xué)策略的選擇，最終讓學(xué)習(xí)成為學(xué)習(xí)者的自覺(jué)行為；（3）平等參與的學(xué)習(xí)者。教師要平等參與學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程，使自己成為知識(shí)的啟迪者、課堂的組織者、學(xué)習(xí)的合作者，營(yíng)造平等、融洽、愉悅的學(xué)習(xí)氛圍；教師個(gè)人要有終身學(xué)習(xí)的意識(shí),通過(guò)持續(xù)的學(xué)習(xí)來(lái)拓展知識(shí)技能，從而提高教學(xué)水平，同時(shí)具備優(yōu)秀的思想道德素質(zhì)，綜合的知識(shí)素質(zhì)，復(fù)合型的能力素質(zhì)。

（四）提倡多元、豐富的大學(xué)英語(yǔ)教育評(píng)價(jià)機(jī)制

科學(xué)合理的評(píng)估機(jī)制在教學(xué)活動(dòng)中具有導(dǎo)向性作用，是教學(xué)活動(dòng)中不可或缺的重要環(huán)節(jié)，也是提升教師教與學(xué)生學(xué)的有效手段。的評(píng)價(jià)觀念。長(zhǎng)期以來(lái), 一方面, 大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)評(píng)價(jià)的方法是單一的體系, 主要以終結(jié)性評(píng)價(jià)為主忽視了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)能力與學(xué)習(xí)興趣等；另一方面, 大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)評(píng)價(jià)的方法是封閉的體系, 教師只重視考試取得的成績(jī)，其結(jié)果使學(xué)生喪失自信心，嚴(yán)重影響學(xué)生的全面發(fā)展。后現(xiàn)代教育者認(rèn)為，教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)當(dāng)注重教育對(duì)象的差異性與多樣性，建立多元化評(píng)價(jià)體系，重點(diǎn)評(píng)估學(xué)生語(yǔ)言綜合應(yīng)用能力，并在此基礎(chǔ)上推動(dòng)形成性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合的評(píng)價(jià)方式。關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程，并對(duì)學(xué)生的成績(jī)及時(shí)作出評(píng)價(jià)，加強(qiáng)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的監(jiān)督，激勵(lì)學(xué)生發(fā)揮自主學(xué)習(xí)能力。后現(xiàn)代教育理論視角下的教育評(píng)價(jià)體系，要求我們不能以考試成績(jī)作為測(cè)試學(xué)生英語(yǔ)能力的唯一標(biāo)準(zhǔn),應(yīng)該從多元化的視角出發(fā), 注重考察學(xué)生的情感態(tài)度與價(jià)值觀念，強(qiáng)調(diào)形成性評(píng)價(jià)的作用，使學(xué)生獲得可持續(xù)發(fā)展的成長(zhǎng)動(dòng)力，從而促進(jìn)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的良性發(fā)展。

三、結(jié)語(yǔ)

后現(xiàn)代主義教育理論對(duì)大學(xué)英語(yǔ)的教學(xué)目標(biāo)、課程體系、師生關(guān)系以及評(píng)價(jià)機(jī)制的構(gòu)建具有現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)意義。它不僅以另一種思維形態(tài)賦予外語(yǔ)教學(xué)研究以全新的視角，而且還帶給廣大外語(yǔ)教育工作者一種多元、開(kāi)放的教育理念、批判意識(shí)以及創(chuàng)新的精神，從而促進(jìn)和激發(fā)教育工作者從教育目的觀、課程觀、師生觀以及教育評(píng)價(jià)觀等后現(xiàn)代教育理念深入思考大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革問(wèn)題。同時(shí)，我們?cè)诮梃b后現(xiàn)代教育理論同時(shí)，也要清醒地認(rèn)識(shí)到后現(xiàn)代理論的局限性。因此，我們應(yīng)該立足于我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)現(xiàn)實(shí)，合理地借鑒國(guó)內(nèi)外優(yōu)秀教學(xué)理念，更好更快地推進(jìn)我國(guó)外語(yǔ)教育事業(yè)的長(zhǎng)足發(fā)展。

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An Enlightenment of Post-modern Education Theory on College English Teaching Reform

WU Xi1,2
(1.College of Educational Science, Xinjiang Normal University; 2. College of Foreign Languages, Xinjiang Normal University, Urumqi Xinjiang 830054)

As a philosophical thinking, the Post-modernism has a positive influence on modern education theory. Based on the postmodern education theory，the present study probes into its practical significance to college English reform, especially in educational objectives, curriculum, teacher-student relationship as well as evaluation system, trying to provide a useful reference for College English Teaching Reform.

Post-modernism; Post-modern education theory; College English teaching reform

G642

A

1009-9545（2016）04-0101-04

2016-05-18

新疆師范大學(xué)博士研究生科技創(chuàng)新項(xiàng)目（XJ107621508）；新疆維吾爾自治區(qū)大學(xué)英語(yǔ)教改重點(diǎn)項(xiàng)目（XJYYBKX M2015-2）；新疆師范大學(xué)優(yōu)秀青年教師科研啟動(dòng)基金項(xiàng)目（XJNU201412）

吳曦（1987-），女，新疆師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院博士生，新疆師范大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院講師，主要從事社會(huì)語(yǔ)言學(xué)、外語(yǔ)教育與教學(xué)研究.