數(shù)學(xué)“學(xué)講”課堂如何提升學(xué)生實(shí)際獲得感

閆懷澤，鄭緋

（1.江蘇省邳州市向陽小學(xué)；2.江蘇省邳州市青年路小學(xué)）

數(shù)學(xué)“學(xué)講”課堂如何提升學(xué)生實(shí)際獲得感

閆懷澤1，鄭緋2

（1.江蘇省邳州市向陽小學(xué)；2.江蘇省邳州市青年路小學(xué)）

隨著“學(xué)講”課堂教學(xué)改革的深入推進(jìn)，如何在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中提升學(xué)生實(shí)際獲得感要明確以下幾點(diǎn)：一是“獲得感”的提出和內(nèi)涵，二是教育“實(shí)際獲得感”的內(nèi)涵，三是數(shù)學(xué)素養(yǎng)的內(nèi)涵和構(gòu)成要素，四是數(shù)學(xué)“學(xué)講”課堂要“緊跟”數(shù)學(xué)素養(yǎng)，五是聚焦“學(xué)習(xí)”本身，抓住教學(xué)環(huán)節(jié)和教學(xué)評價(jià)，六是激發(fā)學(xué)生自我成長的動(dòng)力。

實(shí)際獲得感；“學(xué)講”課堂；數(shù)學(xué)素養(yǎng)

一、“獲得感”的內(nèi)涵

“獲得感”有別于“幸福感”，它強(qiáng)調(diào)一種實(shí)實(shí)在在的“得到”。它的顯著特征是可衡量性。

二、教育“實(shí)際獲得感”的內(nèi)涵

教育中的“實(shí)際獲得感”是“實(shí)際發(fā)生”后的結(jié)果。教育中的“實(shí)際獲得感”就是指不單純地將知識和資源推送給學(xué)生，而是在符合學(xué)生成長規(guī)律和認(rèn)知習(xí)慣的基礎(chǔ)上，有選擇、有分類地精準(zhǔn)推送、精準(zhǔn)服務(wù)，促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展。

三、數(shù)學(xué)素養(yǎng)的內(nèi)涵和構(gòu)成要素

根據(jù)國內(nèi)外數(shù)學(xué)素養(yǎng)研究成果分析、梳理和篩選，將數(shù)學(xué)素養(yǎng)的內(nèi)涵界定為：數(shù)學(xué)素養(yǎng)是指學(xué)生為了滿足自身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展所必備的數(shù)學(xué)方面的品格和能力，是數(shù)學(xué)的知識、能力和情感態(tài)度價(jià)值觀的綜合體。

選擇數(shù)學(xué)素養(yǎng)構(gòu)成要素的5個(gè)標(biāo)準(zhǔn)：一是反應(yīng)學(xué)生的學(xué)科特色；二是在數(shù)學(xué)較多領(lǐng)域中共有；三是可以培養(yǎng)；四是容易分學(xué)段闡述；五是可以測量。根據(jù)這一標(biāo)準(zhǔn)，確定數(shù)學(xué)素養(yǎng)的構(gòu)成要素為：數(shù)學(xué)抽象，邏輯推理，數(shù)學(xué)建模，直觀想象，數(shù)學(xué)運(yùn)算，數(shù)據(jù)分析。

四、數(shù)學(xué)“學(xué)講”課堂要“緊跟”數(shù)學(xué)素養(yǎng)讓學(xué)生有“實(shí)際獲得感”

傳統(tǒng)的課堂目標(biāo)直接指向?qū)W科知識的獲得，課堂教學(xué)沒有將知識、能力、情感與生活有機(jī)地結(jié)合起來，師生們“沉睡”于繁雜的學(xué)科知識圖景中。這種“惟科學(xué)”知識型課堂，使學(xué)生的需要、情緒和情感等非理性因素被遺忘，對學(xué)生的生命存在及其發(fā)展缺少整體關(guān)懷，忽視了人的實(shí)際需要。課堂中的精神價(jià)值貶值和意義缺失，導(dǎo)致學(xué)生片面發(fā)展。課堂強(qiáng)調(diào)惟理性、惟科學(xué)，認(rèn)知活動(dòng)變成一種“離身”認(rèn)知過程。

數(shù)學(xué)“學(xué)講”課堂，是對傳統(tǒng)課堂的“挑戰(zhàn)”，讓學(xué)生“學(xué)進(jìn)去”，然后通過不同感官共同參與體驗(yàn)，歸納與總結(jié)，然后再通過“小組匯報(bào)”“表演”等形式表達(dá)出來的學(xué)習(xí)方式。這種“講出來”的課堂實(shí)際上是一種“生命課堂”“情感課堂”“原生態(tài)課堂”，讓學(xué)生在課堂上知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀等方面都會(huì)有“實(shí)際獲得感”。

例如，一位教師在教學(xué)蘇教版四年級下冊“乘法運(yùn)算律”時(shí)出示這樣一個(gè)討論題：

用簡便方法計(jì)算：37+37×99

學(xué)生在討論中得到不同的方法：

1.37+37×99=37+37×（100-1）=37+37×100-37=3700

2.37+37×99=37×（199）=37×100=3700

學(xué)生經(jīng)過激烈的討論和組與組之間的辯論中緊跟數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)中的數(shù)學(xué)運(yùn)算之?dāng)?shù)值計(jì)算的應(yīng)用價(jià)值，學(xué)生在討論和表達(dá)中提升學(xué)生的實(shí)際獲得感。

五、數(shù)學(xué)“學(xué)講”課堂要聚焦“學(xué)習(xí)”本身，抓住教學(xué)環(huán)節(jié)和教學(xué)評價(jià)

數(shù)學(xué)“學(xué)講”課堂要聚焦“學(xué)習(xí)”本身，更多的要關(guān)注學(xué)生由“會(huì)學(xué)”變成“學(xué)會(huì)”，“會(huì)學(xué)”是一種行為的發(fā)生，而“學(xué)會(huì)”是一種結(jié)果，這種結(jié)果就是學(xué)生在“學(xué)講”課堂上的“實(shí)際獲得感”。教師在“學(xué)講”課堂的教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)至關(guān)重要，指導(dǎo)學(xué)生“講出來”后的教學(xué)評價(jià)也是舉足輕重。數(shù)學(xué)“學(xué)講”課堂上，為了讓學(xué)生“學(xué)會(huì)”，我們常常設(shè)計(jì)“學(xué)歷案”。

例如，一位教師在教學(xué)蘇教版四年級下冊“解決問題的策略”的一個(gè)環(huán)節(jié)是這樣設(shè)計(jì)的：

在新課導(dǎo)學(xué)階段：

（1）畫線段表示，白兔24只，灰兔只數(shù)是白兔的3倍：（移一移，使白兔和灰兔的只數(shù)相同）

（2）王新有卡片30張，李星有卡片42張。

你能根據(jù)這兩個(gè)信息提出不同的數(shù)學(xué)問題并解答嗎？教師針對典型方法加以評價(jià)。

設(shè)計(jì)者通過兩組較為簡單的訓(xùn)練，學(xué)生簡單畫一畫，移一移初步感受“線段圖”策略的好處，初步感受解決問題可以通過“數(shù)形結(jié)合”來完成。學(xué)生在運(yùn)用數(shù)學(xué)思想方法方面產(chǎn)生實(shí)際獲得感。

六、數(shù)學(xué)“學(xué)講”課堂要激發(fā)學(xué)生自我成長的動(dòng)力

數(shù)學(xué)“學(xué)講”課堂就是能從學(xué)生實(shí)際出發(fā)培養(yǎng)學(xué)生的“真實(shí)學(xué)力”。

教師讓學(xué)生在數(shù)學(xué)“學(xué)講”課堂上“學(xué)”經(jīng)歷曲折的實(shí)驗(yàn)、比較、歸納、猜想和驗(yàn)證等過程，讓學(xué)生明確結(jié)論的由來，加深對定理的理解和記憶，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)和提出問題的能力，學(xué)生通過“講出來”揭示結(jié)論的發(fā)現(xiàn)過程，才能達(dá)到學(xué)生知識的內(nèi)化與自我成長。

教師要想讓學(xué)生在數(shù)學(xué)課堂中有“實(shí)際獲得感”，必須克服教學(xué)設(shè)計(jì)中的“本領(lǐng)恐慌”，要做到：立足教材認(rèn)真做好分析，設(shè)計(jì)符合學(xué)生年齡特征的高質(zhì)量“學(xué)歷案”，讓學(xué)生在課堂上“游弋”自己的數(shù)學(xué)思維，讓學(xué)生在教師的設(shè)計(jì)和引導(dǎo)下自學(xué)，“學(xué)進(jìn)去”，“表達(dá)出來”。這樣的數(shù)學(xué)課堂才能培養(yǎng)出“會(huì)提問”“會(huì)創(chuàng)新”“會(huì)學(xué)”“學(xué)會(huì)”的學(xué)生，才能從根本上提高學(xué)生數(shù)學(xué)素養(yǎng)，讓學(xué)生在每一堂數(shù)學(xué)“學(xué)講”課都有“實(shí)際獲得感”。

［1］李奕.北京：聚焦與服務(wù)“在家門口上好學(xué)”的實(shí)際獲得［J］.人民教育，2016（9）.

［2］何小亞.學(xué)生“數(shù)學(xué)素養(yǎng)”指標(biāo)的理論分析［J］.數(shù)學(xué)教育學(xué)報(bào)，2015（1）.

·編輯 王亞青