走向核心素養(yǎng)課程觀

郭元勛

（浙江省教育廳教研室附屬小學）

走向核心素養(yǎng)課程觀

郭元勛

（浙江省教育廳教研室附屬小學）

素養(yǎng)是一種歷史現(xiàn)象。“核心素養(yǎng)”超越“工業(yè)素養(yǎng)”成為信息時代的價值旨趣。將課程理解為素養(yǎng)文本可生成新的課程觀——核心素養(yǎng)課程觀。核心素養(yǎng)課程觀的本質(zhì)是德性之智，亦稱道德創(chuàng)造性，它不僅揭示了課程的本質(zhì)，而且實現(xiàn)了人的意義問題與疑難問題有效統(tǒng)一，從而形成全新的課程文化。

工業(yè)素養(yǎng)；核心素養(yǎng)；課程觀；德性之智

時代轉(zhuǎn)換的今天，我國社會正經(jīng)歷著深層次的雙重矛盾：一是經(jīng)濟迅速發(fā)展與倫理價值體系混亂的矛盾，至少倫理道德的約束力在削減；二是高度理性化的社會組織中，人不得不屈服于各式權(quán)威，效率意識與服從意識取代批判意識、創(chuàng)造精神，使人成為“偽自我”。服從與權(quán)威的關(guān)系矛盾不僅導(dǎo)致價值迷失、創(chuàng)造力不足等社會問題，而且還表達著現(xiàn)代人的心理狀態(tài)——無能為力感與孤獨感。這一切在社會中交織在一起，訴說著現(xiàn)代社會人精神世界的荒蕪。

國際視野下，現(xiàn)代人精神性缺失成為全球性問題。在教育領(lǐng)域，培養(yǎng)具有核心素養(yǎng)的人漸次成為全球教育共識。人的素養(yǎng)是一種歷史現(xiàn)象，不同時代對人素養(yǎng)的本質(zhì)要求是迥異的。本文試圖探究信息時代的今天，人的素養(yǎng)如何實現(xiàn)轉(zhuǎn)向并力圖探究將課程理解為素養(yǎng)文本的可能性。我的基本觀點是：核心素養(yǎng)取代“工業(yè)素養(yǎng)”成為價值旨趣的時代背景下，核心素養(yǎng)在課程領(lǐng)域可生成一種新的課程觀——它不僅可以揭示課程的本質(zhì)，而且將人的意義問題與疑難問題有效統(tǒng)一起來，形成全新的課程文化。

一、素養(yǎng)的時代轉(zhuǎn)向：走向核心素養(yǎng)

從詞源學的意義上看，“素養(yǎng)原初是指人恰當應(yīng)對情境之需要的綜合能力。它本質(zhì)上是人的存在狀態(tài)或能力。”在社會學意義上，一個有素養(yǎng)的人就意味著置身于特定社會中，人擁有滿足社會及自我需要的各種能力。處于同一社會文化下的人，在適應(yīng)社會時總呈現(xiàn)出穩(wěn)定的能力趨向，大多數(shù)人所共同具有的這一性格結(jié)構(gòu)特征就構(gòu)成了社會性格。在這里，性格超越心理學層面的釋義而在社會學語境下使用，意指人在社會情境中表現(xiàn)出的穩(wěn)定性趨向，能力是性格的核心要素。社會性格作為埃里?！じチ_姆社會學思想的核心概念，首現(xiàn)于1931年出版的《基督教教義》一書，爾后他不斷修正與完善基于社會性格的思想并在《健全的社會》中指出：“社會性格是指同一文化中的大多數(shù)人所共同具有的性格結(jié)構(gòu)的核心?！庇谑莻€人性格與社會性格在社會學意義上便具有了如下關(guān)系：首先，個人性格與社會性格都以人的能力為標志，人的素養(yǎng)的“能力說”意味著個人性格與社會性格都是建基于人的素養(yǎng)之上而形成的；其次，個人性格既包括與他人相異的能力表現(xiàn)，也包括同群體趨同的性格結(jié)構(gòu)，即社會性格。社會性格包含于個人性格并通過個體性格表現(xiàn)出來；再次，個人性格可向社會性格轉(zhuǎn)化。在社會情境中，個人的能力表現(xiàn)取得積極效果并獲得普遍認同時，個人能力獲得推廣進而具有轉(zhuǎn)化為社會性格的可能性。由此觀之，社會性格表征了一個時代下人的基本素養(yǎng)特征。弗洛姆說：“社會性格的功能是在一個確定的社會中塑造和引導(dǎo)人們的能量，使這個社會能夠正常運轉(zhuǎn)?！边@意味著社會性格一方面建基于人的基本素養(yǎng)之上，另一方面又強化、再生人的素養(yǎng)。社會性格與人的素養(yǎng)是同一問題在不同層面的表征，人的素養(yǎng)均可在社會性格中找尋。

工業(yè)社會是科學—技術(shù)主導(dǎo)下的社會形態(tài)，工業(yè)社會呈現(xiàn)出以下三個特點：一是功利主義價值觀。工業(yè)社會在經(jīng)濟、政治領(lǐng)域奉行功利主義，追求生產(chǎn)效率、管理效率。功利主義價值取向蔓延至社會文化領(lǐng)域特別是教育系統(tǒng)，教育論為經(jīng)濟發(fā)展、意識形態(tài)再生的工具，哈貝馬斯稱之為“生活世界殖民化”。二是權(quán)威與服從的社會關(guān)系。培根“知識就是力量”與斯賓塞“科學知識最有價值”的時代論斷在工業(yè)社會得以充分證實。一方面科學促進了人類物質(zhì)文明的極限發(fā)展，另一方面少數(shù)掌握科技的人成為社會事實上的權(quán)威者，主導(dǎo)社會的話語權(quán)。權(quán)威者牢牢控制服從者，意味著權(quán)威者與服從者之間的交往關(guān)系呈現(xiàn)出明顯的工具性，工具性交往最終導(dǎo)致“偽自我”。對此，弗羅姆深刻地指出：“任何一個社會的整個文化精神都是受社會中勢力最強大的那些集團的精神所決定的，以至于低層階級急于接受并模仿他們的價值觀，并在心理上向他們看齊?！比亲杂筛偁?。工業(yè)時代伊始，人就獲得了政治與法律上的自由人身份，但在實踐層面人被拋入社會市場環(huán)境中。于是，現(xiàn)代意義上的“時間觀”“效率觀”隨之產(chǎn)生。弗羅姆說：“從16世紀起，紐倫堡的鐘每隔一刻鐘復(fù)敲一次，效率觀念成為一種最高尚的美德。同時，追求財富和物質(zhì)上的成功成為壓倒一切的嗜好。”工業(yè)社會“時間觀”“效率觀”表征了人在不同層面的自由競爭。對于競爭，弗羅姆說：“人們被超越競爭對手的欲望所驅(qū)使，在這一對于成功的爭奪中，人類團結(jié)的社會和道德準則崩潰了；生存的重要性在這場競爭的比賽中成了頭等大事?！惫I(yè)社會的共性文化在歷史進程中存在不同的表現(xiàn)，而這些表現(xiàn)構(gòu)成了工業(yè)社會在不同發(fā)展階段的社會性格。由此，工業(yè)時代中人的基本素養(yǎng)可概括為競爭、控制力與接受力。人的基本素養(yǎng)構(gòu)成了現(xiàn)代人的權(quán)威主義性格，而權(quán)威主義性格集中表現(xiàn)了人的基本素養(yǎng)。所謂權(quán)威主義是指“個人放棄自我的獨立傾向，欲使自我與自身之外的某人成為某物合為一體，以便獲得個人自我所缺之的力量”。權(quán)威主義性格表現(xiàn)為“受虐沖動”與“施虐傾向?！备チ_姆以為現(xiàn)代人都是“受虐沖動”與“施虐沖動”的合體，即“受虐——施虐沖動”：個體在權(quán)威者面前竭力接受其價值觀并依附權(quán)威者，更甚者試圖成為權(quán)威者，進而以各種形式控制服從者?，F(xiàn)代人的基本素養(yǎng)在權(quán)威主義性格中充分體現(xiàn)。

工業(yè)時代，人的基本素養(yǎng)表征了人的異化存在狀態(tài)。在人與人關(guān)系層面，人的基本素養(yǎng)意味著自我與他人的關(guān)系為工具性交往，弗羅姆稱之為“人使用人”。這種異化的人際關(guān)系源于人的素養(yǎng)，同時也強化“工業(yè)素養(yǎng)”。自我關(guān)系層面，個體以競爭、控制、接受的方式將自身行為投射到外部的人或事上，個體成為“偽自我”。在信息時代的今天，如何消弭“工業(yè)素養(yǎng)”下人的異化狀態(tài)成為世界共同難題。目前綜合世界組織及各國的研究成果，培養(yǎng)具有核心素養(yǎng)的人已成為全球主流價值追求。所謂核心素養(yǎng)“是人在特定情境中綜合運用知識、技能和態(tài)度解決問題的高級能力與人性能力?！本哐灾?，核心素養(yǎng)即“協(xié)作、交往、批判性思維與創(chuàng)造性?！薄昂诵乃仞B(yǎng)”是對“工業(yè)素養(yǎng)”的批判超越，它試圖構(gòu)建信息時代下具有主體價值的個體。

二、素養(yǎng)本位課程觀

在構(gòu)建人的核心素養(yǎng)成為時代主題的今天，教育的價值旨趣應(yīng)指向核心素養(yǎng)。我國21世紀伊始開始的新課改運動是適應(yīng)這一時代精神的教育行為。張華教授認為“基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的新課改可分為前后相繼的兩個階段：第一階段為素質(zhì)教育課程體系建構(gòu)期；2015年以后的第二階段旨在建構(gòu)信息時代的課程體系?！睙o論是“素質(zhì)教育課程體系”還是“信息時代課程體系”兩者均旨在教育民主——實現(xiàn)個體自由、個體解放。核心素養(yǎng)本性自由，因而我國新課改是素養(yǎng)本位的課程改革行為。2015年教育部確立以發(fā)展學生核心素養(yǎng)為目標的課程改革方向意味著核心素養(yǎng)由“素質(zhì)教育課程體系”期的隱性存在轉(zhuǎn)向“信息時代課程體系”的顯性存在，對于實現(xiàn)課程目標的具體化，深化課程改革具有重要價值。信息時代課程體系是以人的核心素養(yǎng)為旨趣的課程體系，故信息時代的課程體系又為“素養(yǎng)本位課程體系。”那么，“素養(yǎng)本位課程體系”的本質(zhì)是什么？

核心素養(yǎng)，由認知素養(yǎng)與非認知素養(yǎng)兩部分構(gòu)成。作為高級人性能力，非認知素養(yǎng)指向“交往道德觀”?！敖煌赖掠^”又稱“交談道德觀”，是當代倫理觀在人與人關(guān)系層面的具體表征。“交往倫理觀”緣起于胡塞爾，胡塞爾將世界劃分為既相互區(qū)別又相互聯(lián)系的“科學世界”與“生活世界”，并以極大的熱情詳盡研究了生活世界中人的交往行為。在胡塞爾看來，生活世界中人的交往經(jīng)歷了從“互識”到“共識”的發(fā)展階段，這是主體間的交往，其性質(zhì)為“主體間性”。“互識”意味著主體間相互認識，相互理解的過程；“共識”意味著主體間在溝通理解中達成共識，它集中體現(xiàn)了主體間的共同性。哈貝馬斯繼承并發(fā)展了胡塞爾的“交互主體觀”，開創(chuàng)了“交往倫理觀”。換言之，“交往倫理觀”是“交互主體觀”在倫理領(lǐng)域的體現(xiàn)。哈貝馬斯認為，善行（道德行為）是主體與主體之間的相互交往。主體間通過交談、對話達成具有普遍性的道德律?！暗赖录磳υ挕笔恰敖煌鶄惱碛^”的核心表述。這不僅揭示了道德的本質(zhì)，而且還提示了倫理研究的一種方法論——對話。哈貝馬斯說：“從世界中可以觀察到的變化角度來看，行為表現(xiàn)為一個有機體的身體活動。我們可以把一個主體進入世界的活動（工具行為）與一個主體表現(xiàn)意義的活動（交往行為）區(qū)別開來?！庇纱?，哈氏將人的行為粗略劃分為兩大類：工具行為與交往行為。工具行為在生活世界中的盛行造成“生活世界殖民化”，因而是“反道德”的，建基于“互主體哲學”上的交往行為是對“主體哲學”主導(dǎo)下的工具性行為的根本批判與超越：在價值觀上追求平等民主，在認識論上超越傳統(tǒng)主客認識而走向主體與主體之間的認識關(guān)系，在方法論上以對話取代競爭，以此踐行交往倫理觀。

核心素養(yǎng)內(nèi)在具有倫理意義與道德價值。首先，道德方式是創(chuàng)造性的現(xiàn)實根據(jù)。核心素養(yǎng)的德性方式表征為對話交往。對話性交往不僅意味著道德律令，更是創(chuàng)造性的出發(fā)點。保羅·弗萊雷深刻地指出：“對話是人們彼此間的際遇，它以世界為中介，以給世界命名為目的。”人以互主體對話的方式命名世界的過程，即為“創(chuàng)造性變革世界的過程?！睘槭澜缑词恰耙环N創(chuàng)造和再創(chuàng)造的藝術(shù)”。其次，道德是創(chuàng)造性的靈魂?；ブ黧w在對話交往中體認“共識”，同時獲得堅定的自主意志與體驗人性世界的美好，亦即作為道德主體，人在對話交往中獲得全面升華。從認識論意義上看，主體以道德統(tǒng)攝創(chuàng)造行為意味著知識走向創(chuàng)造性與意義性的融合。于是，科技不再是冷酷無情的工具，頻發(fā)的世界悲劇與災(zāi)難也會漸次減少。最后，道德是創(chuàng)造的。工業(yè)社會是科學—技術(shù)主導(dǎo)下的社會，巴伯認為：“科學的本質(zhì)是理性在人類社會中的位置?！鄙鐣母叨壤硇曰环矫鏄O大提高了人類發(fā)展的效率，將世界打上了人的烙印，同時也導(dǎo)致了社會非理性化的一面：霸權(quán)主義、集權(quán)主義、貧富差距等。這意味著社會秩序即科學秩序，對此巴伯深刻地指出：“理性，無論表現(xiàn)在什么地方，對產(chǎn)生變化和破壞已有的社會秩序具有同樣的影響。因此，社會不穩(wěn)定是我們?yōu)槔硇缘慕ㄖ苹冻龅拇鷥r?！币钥茖W秩序建立社會秩序致使道德居于社會的邊緣，這就意味著工業(yè)時代科學與道德的分離。信息時代在整合科學與道德的基礎(chǔ)上，試圖以自由的德性建構(gòu)全新的社會秩序。在這里，道德是生成社會秩序的現(xiàn)實依據(jù)。道德的創(chuàng)造性意味著“天人合一”的秩序觀。那么，核心素養(yǎng)的倫理構(gòu)成要素與理性構(gòu)成因素又有何關(guān)系？簡言之，德性是創(chuàng)造的，創(chuàng)造性是道德的，德性與創(chuàng)造性本質(zhì)上是一件事。

由此觀之，素養(yǎng)本位課程的本質(zhì)是道德之智，又稱“道德創(chuàng)造性”，弗羅姆稱之為“創(chuàng)造性地愛”。中國傳統(tǒng)儒家文化崇尚道德創(chuàng)造性，道德形而上的儒家哲學家浸透著德性之智，儒學智慧在今天依然具有極大的思想張力。當代西方文化同樣追求道德創(chuàng)造性。在個人意義上，德性之智被視為健全個人的根本特征。弗羅姆認為“精神健康的特征是有能力去愛和創(chuàng)造。”所謂愛“是在保存?zhèn)€人自我的基礎(chǔ)上，與他人融為一體的愛，”同時，人在創(chuàng)造活動中與自然融為一體。個人在創(chuàng)造性的愛中一方面克服分離狀態(tài)，促進與他人一體化，另一方面又保持個性。在社會學意義上創(chuàng)造性的愛既是自由，又是民主的實質(zhì)。弗羅姆區(qū)分了現(xiàn)代社會中“消極自由”與“積極自由”，并將創(chuàng)造性的愛作為“積極自由”的根本特性與方法論基礎(chǔ)。實現(xiàn)積極自由乃是真正的徹底的民主?！懊裰鞯倪M步在于增大個人真正的自由，創(chuàng)造性和自發(fā)性”，弗羅姆哲學的根本旨趣在于實現(xiàn)道德創(chuàng)造性。由此，德性之智促進了歷史傳統(tǒng)與時代文化，中國智慧與西方文化的融會貫通，因而成為全球文化共識。

三、基于德性之智的素養(yǎng)本位課程

啟蒙運動的精神核心為理性自由，理性自由的極致確立起工具理性的絕對統(tǒng)治。技術(shù)理性的非理性一面有二：一是形成新的社會控制形式?，F(xiàn)代社會的技術(shù)秩序正在形成全新的控制，科技的掌握者成為真正的控制者。于是，個性與自由消失不見，創(chuàng)造成為少數(shù)精英的專屬，大眾淪為灌輸?shù)膶ο?。馬爾庫塞以為：“隨著技術(shù)合理性成為更好的統(tǒng)治的巨大載體，便創(chuàng)造了一個真正極權(quán)主義的世界?！痹诮逃I(lǐng)域，龐大的技術(shù)理性體系最終構(gòu)成教育的“生產(chǎn)模式”；二是程序主義傾向。技術(shù)理性的邏輯基礎(chǔ)為機械主義，即視世界為機器加以認識利用。此過程亦為萬物被抽象化、線性化的祛魅過程，由此形成機械化、程序化的社會秩序。生活于高度理性化的社會，人自身所具有的批判意識與創(chuàng)造力逐漸為服從意識與接受力所取代，馬爾庫塞說：“在發(fā)達的工業(yè)文明中盛行著一種舒適、平穩(wěn)、合理、民主的不自由現(xiàn)象，以社會必要的但痛苦的操作機械化來壓抑個性”。在工業(yè)時代下，個體的創(chuàng)造性在本質(zhì)上都是壓抑的。

從歷史的角度看，西方倫理學的發(fā)展大致經(jīng)歷了傳統(tǒng)道德觀、功利主義道德觀與“天人合一”道德觀的發(fā)展階段。傳統(tǒng)道德觀注重知識而輕情感欲望，蘇格拉底說：“知識即美德。”他把人之的自然屬性排除在善之外，追求超驗的“靈魂之善?！敝量档?，他依舊以為道德行為不應(yīng)有欲望沖動的“雜質(zhì)”，因而康德的道德思想呈現(xiàn)出二元論的特點。他曾批判傳統(tǒng)倫理觀，將超驗倫理視為“幻想離開空氣而能自由飛翔的鴿子”，但極具諷刺的是他的實踐理性道德最終也成為了“幻想的鴿子”?，F(xiàn)代社會崇尚功利主義道德觀，即把道德建基于現(xiàn)實利益之上，視善行為為己謀利。此種利己主義倫理觀顯然具有“偽道德”，甚至是“反道德”的特征。功利主義大行其道，造成人類“自我中心”。當代謀求天人合一的理論觀，在自然觀上崇尚生態(tài)倫理，在人之關(guān)系上追求交往道德觀，是對工業(yè)時代倫理道德的根本超越。

由此觀之，在認識論意義上，工業(yè)社會創(chuàng)造性認識為少數(shù)精英所壟斷，灌輸式認識成為主旋律，人的創(chuàng)造性在本質(zhì)上是壓抑的；倫理學視野中，倫理價值居于社會邊緣而無足輕重。道德與創(chuàng)造性的二元對立是工業(yè)時代的顯著特征。當下，我們一方面要繼承自啟蒙運動以來的理性自由精神，恢復(fù)人的個性與創(chuàng)造性，同時要恢復(fù)德性在社會中的中心地位。這就意味著要實現(xiàn)德性道德與創(chuàng)造性的融合。因而，道德創(chuàng)造性是一種時代精神。

時代呼喚基于德行之智的素養(yǎng)本位課程。那么建構(gòu)素養(yǎng)本位課程的價值何在？素養(yǎng)本位課程將人的意義問題與疑難問題有效統(tǒng)一起來，實現(xiàn)人的完整與具體存在。素養(yǎng)本位課程中，協(xié)作交往是尋求意義的根本依據(jù)。合作原則表達了人與人之間的關(guān)系性，此種關(guān)系性的根本為愛，由此可引申出相互關(guān)聯(lián)的自然之愛。因而，素養(yǎng)本位課程培養(yǎng)人之意義的最高境界乃是天人合一。在開放性多元化的信息時代，人在生活世界會碰到各式復(fù)雜的難題，以探究性的方式解決生活中的疑難是個體創(chuàng)造智慧的體現(xiàn)，同時也是素養(yǎng)本位課程著力塑造的能力?；诘滦灾堑乃仞B(yǎng)本位課程以探究意義問題為根基與核心，并有機實現(xiàn)了意義問題與疑難問題的統(tǒng)一。

［1］張華.論核心素養(yǎng)的內(nèi)涵［J］.全球教育展望，2016（4）：10-22.

［2］埃里希·弗羅姆著.健全的社會［M］.蔣重躍，譯.北京：國際文化出版社，2007：54，56，64.

［3］埃里?！じチ_姆著.逃避自由［M］.劉林海，譯.上海：上海譯文出版社，2015：81，98，104，175，182.

［4］張華.核心素養(yǎng)與我國基礎(chǔ)教育課程改革“再出發(fā)”［J］.華東師范大學學報，2016（1）.

［5］張華.論核心素養(yǎng)的內(nèi)涵［J］.全球教育展望，2016（4）：1022.

［6］哈貝馬斯.交往行動理論.論功能主義理性批判（第二卷）［M］.洪佩郁等譯.重慶：重慶出版社，1996:399.

［7］保羅·弗萊雷.被壓迫者教育學（30周年紀念版）［M］.顧建新，譯.上海：華東師范大學出版社，2014：107-108.

［8］伯納德.巴伯.科學與社會秩序［M］.顧昕，譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1991-06：247.

［9］赫伯特·馬爾庫塞.單向度的人［M］.張峰，譯.重慶：重慶出版社，1988-01：17.

·編輯 王亞青