如此『引導(dǎo)』為哪般

賴春梅 王亞琴

教師是學(xué)習(xí)活動的組織者、引導(dǎo)者，恰當(dāng)適時的點(diǎn)撥、引導(dǎo)能助推學(xué)生的“學(xué)”。可有的教師的“導(dǎo)”卻阻礙了學(xué)生的“學(xué)”。在一次教研活動中，兩節(jié)課堂上出現(xiàn)了雷同的“導(dǎo)”，將學(xué)生“導(dǎo)”向了學(xué)習(xí)的“死胡同”。筆者不禁要問：如此引導(dǎo)為哪般？

【案例一】

某教師執(zhí)教《將相和》，板書課題后，在解題環(huán)節(jié)，可謂是大費(fèi)周折——

師：“和”之前有什么？

生：過節(jié)。

師：再請一個同學(xué)說說，“和”之前有什么？

生：過節(jié)。

師：其他同學(xué)覺得是什么呢？

生：過節(jié)。

師：我們來做一做動作（做兩只手合攏分開的動作）。與“和”相反的是什么？

生：離。

師：同學(xué)們再想想看，（師生繼續(xù)做動作）“和”之前是什么嗎？

生：離。

師：“和”之前應(yīng)該是“不和”（板書“不和”）。

師：我們找到“不和”的這一自然段讀一讀。

【案例二】

一教師執(zhí)教《鄉(xiāng)下人家》，在“整體感知課文，給看到的畫面擬小標(biāo)題”這一環(huán)節(jié)時，出現(xiàn)如下一幕——

師：哪位同學(xué)再來說說，你看到了什么畫面？

生：一家人在院子里吃飯，很開心。

師：再簡單點(diǎn)，用一個詞說。

生：吃飯。

師：是吃飯嗎？

生：吃晚飯。

師：哪里吃晚飯？

生：門口吃晚飯。

師：是門口嗎？

生：院子里。

師：那怎么概括呢？

生：院子里吃晚飯。

師：吃晚飯也可以說什么？

生：晚餐。

師：對，像其他畫面一樣，也用四個字來概括。

生：院子晚餐。

師：我們把這幅畫面概括成“院落晚餐”（師板書）。

【反思】

一、教師的“導(dǎo)”缺失了“語言的運(yùn)用”

在上述兩個案例中，教師的導(dǎo)失去了“語用”的意義，最終以失敗而告終。

教師“問”的價值，不是要學(xué)生“答”，而在于促使學(xué)生對問題的思考，促使學(xué)生去探究課文的意思和意味。上述案例中教師細(xì)碎的提問，看似是在循循善誘學(xué)習(xí)語言，實(shí)則浪費(fèi)學(xué)生學(xué)習(xí)的時間，這樣“小兒科”的提問沒有語言運(yùn)用的情境，缺失了語言訓(xùn)練的實(shí)踐基地。

二、教師的“導(dǎo)”窄化了“思維的軌道”

兩位教師牽著學(xué)生的鼻子，一直在“‘和’之前有什么？”“是吃飯嗎？”“在哪里吃？”等處兜圈子，這種沒有思維質(zhì)量的“導(dǎo)”不僅窄化了學(xué)生思維的軌道，而且是無效的?！伴喿x是學(xué)生個性化的行為；要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解。”“不和之前有過節(jié)”“院子吃晚飯”等學(xué)生的本真回答，有何錯？若長期如此“導(dǎo)”之，便會束縛、限制學(xué)生的思維，阻礙學(xué)生思維觸角的延伸，從而影響學(xué)生語文素養(yǎng)的提升。

三、教師的“導(dǎo)”服務(wù)了“教師的教”

在案例一中，教師花盡心思來導(dǎo)出“不和”，就是為了板書“不和”，以追求與“和”相對應(yīng)完整的板書，然后順理成章地為自己搭建下一個環(huán)節(jié)的臺子——“從哪個自然段看出不和”。案例二中，“院落晚餐”的導(dǎo)出也是為了老師的教，為的是與“瓜藤攀檐”、“雨后春筍”等畫面的整齊劃一，為的是凸顯出老師的概括比學(xué)生的精準(zhǔn)。殊不知，學(xué)生才是學(xué)習(xí)的主人，課堂的主角，教師的“導(dǎo)”應(yīng)是為了學(xué)生更豐富的“學(xué)”。