化詩(shī)入境
——名師古詩(shī)教學(xué)中的言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)

殷 苒

每次觸及名師課堂，看到課堂的熱鬧非凡，聽(tīng)到學(xué)生的妙語(yǔ)連珠，筆者總是心生敬意。但回首自己的課堂教學(xué)，“孤獨(dú)”感油然而生：無(wú)論筆者如何激情澎湃，學(xué)生們的默默無(wú)聞總是如一盆涼水澆滅了筆者心中的激情。筆者不禁在想：為什么平時(shí)不活躍的一群孩子，在名師的課堂上卻像變了個(gè)人，都能積極主動(dòng)地投入到課堂教學(xué)之中？為什么名師有如此大的“魔力”？

一、詩(shī)文之境

古詩(shī)課堂教學(xué)中，名師總會(huì)在涉及古詩(shī)主旨的教學(xué)環(huán)節(jié)中設(shè)置語(yǔ)境，讓學(xué)生身臨其中，從而讓學(xué)生更容易揣摩體會(huì)文本的真正含義。下面援引王崧舟老師的《楓橋夜泊》一課的教學(xué)實(shí)錄片斷：

師：此情此景，張繼最希望誰(shuí)來(lái)陪伴他？

生：鐘聲。

師：也是一說(shuō)。來(lái)，誰(shuí)？

生：我覺(jué)得是他家鄉(xiāng)的親人。

師：他的親人，比如他親人當(dāng)中的——

生：父母。

師：父母。再比如他親人當(dāng)中的——

生：妻兒。

師：妻兒。再比如他親人當(dāng)中的——

生：長(zhǎng)輩。

師：長(zhǎng)輩。是啊，孩子們，他多么希望有他的父母相伴，有他的妻兒相陪。但是，漫漫長(zhǎng)夜可有父母陪在他的身邊？

生：沒(méi)有。

師：在這里只有——誰(shuí)來(lái)讀？

生：江楓漁火。

師：讀整首詩(shī)，在這里只有——

生：月落烏啼霜滿(mǎn)天，江楓漁火對(duì)愁眠。姑蘇城外寒山寺，夜半鐘聲到客船。

師：是的，沒(méi)有父母相伴，在這月落烏啼的夜晚，他是多么希望自己的妻兒能夠和他相伴，但是在這里卻只有——

生：（齊）月落烏啼霜滿(mǎn)天，江楓漁火對(duì)愁眠。姑蘇城外寒山寺，夜半鐘聲到客船。

師：這里只有月落相對(duì)烏啼相對(duì)，只有江楓相對(duì)漁火相對(duì)，只有霜天相對(duì)鐘聲相對(duì)。大家想一想這一個(gè)“對(duì)”字，對(duì)出了張繼心中的無(wú)限——

生：凄涼。

師：凄涼。無(wú)限——

生：悲傷。

師：悲傷。無(wú)限——

生：孤獨(dú)。

師：孤獨(dú)。于是這樣一份情懷難以托付，于是情動(dòng)于中而辭發(fā)于外，于是《楓橋夜泊》這首詩(shī)誕生了。

王老師在這個(gè)片斷中，提了這樣一個(gè)問(wèn)題：張繼最希望誰(shuí)來(lái)陪伴他？這個(gè)問(wèn)題是老師在古詩(shī)文本的基礎(chǔ)上，創(chuàng)設(shè)了新的語(yǔ)境，讓學(xué)生猜想“張繼希望誰(shuí)來(lái)陪伴”。學(xué)生眾說(shuō)紛紜之后老師再將話(huà)鋒一轉(zhuǎn)——張繼無(wú)人作陪，進(jìn)而突出了古詩(shī)的詩(shī)眼——“愁”。這實(shí)際上是在引導(dǎo)學(xué)生對(duì)古詩(shī)含義的理解。

執(zhí)教者從古詩(shī)文本出發(fā)，創(chuàng)設(shè)詩(shī)文之境，學(xué)生不再為枯燥難懂的詩(shī)句發(fā)愁，不僅積極愉快地融入了課堂，更是學(xué)有所得。

二、生活之境

古詩(shī)是中華民族的文化瑰寶，其價(jià)值不僅在于給人以藝術(shù)的熏陶，更能啟迪人的思想。盡管它與白話(huà)文大相徑庭，但有時(shí)也有異曲同工之妙。名師恰恰在課堂教學(xué)中對(duì)這些資源進(jìn)行了充分挖掘，在課堂上進(jìn)行了巧妙的遷移——

師：你不知道“靜”嗎？找不出來(lái)了？我覺(jué)得這里“不靜”啊，你看“時(shí)聞?wù)壑衤暋?，竹枝不停在響，怎么叫“靜”呢？

生：不是的，這里寫(xiě)著“時(shí)聞”，“時(shí)聞”應(yīng)該是隔一段時(shí)間再來(lái)的，不是經(jīng)常的。

師：隔一段時(shí)間才來(lái)的，“咯吱”，斷掉了；“咯吱”，斷掉了……你說(shuō)還“靜”嗎？

生：很寂靜的，連很輕微的折斷的聲音都能聽(tīng)到，說(shuō)明這是很靜的。

師：竹子折斷的聲音響不響？

生：響。

師：“嘩啦嘩啦”的？竹子折斷的聲音是很輕微的，連這么輕微的聲音都能聽(tīng)到，這就是反襯出外面——

生：很靜。

師：對(duì)呀，這叫“反襯”。我們說(shuō)教室很靜，靜到什么程度？

生：（七嘴八舌）一根針掉下來(lái)都聽(tīng)得見(jiàn)。

師：對(duì)呀，一根針掉到地上聲音輕嗎？輕。這個(gè)聲音你都聽(tīng)得見(jiàn)，說(shuō)明教室怎么樣？靜。現(xiàn)在夜雪靜不靜呢？靜，靜到那細(xì)小的竹枝折斷的聲音都能聽(tīng)得清清楚楚，突出了一個(gè)“靜”字。

以上這個(gè)教學(xué)片斷出自薛法根老師的《夜雪》，可以看到，薛老師是以本首古詩(shī)理解過(guò)程中的其中一個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)——“靜”為著力點(diǎn)。并著重突出了“反襯”這一寫(xiě)作手法。接著，薛老師創(chuàng)設(shè)了“教室很靜”這一與學(xué)生學(xué)習(xí)生活息息相關(guān)的生活語(yǔ)境，學(xué)生也有話(huà)可說(shuō)。學(xué)生在這一簡(jiǎn)單語(yǔ)境中，通過(guò)言語(yǔ)實(shí)踐對(duì)“反襯”的寫(xiě)作手法進(jìn)行了理解與應(yīng)用。

創(chuàng)設(shè)與學(xué)生生活相關(guān)的生活之境，學(xué)生樂(lè)于參與，也敢于參與，他們對(duì)古詩(shī)的理解自然也是水到渠成。

三、白話(huà)之境

學(xué)生在日常生活中，無(wú)論是交流還是寫(xiě)作，都是以白話(huà)文為主，鮮少出現(xiàn)文言文。因此，古詩(shī)教學(xué)若還是以詩(shī)論詩(shī)，學(xué)生們肯定會(huì)陷入面面相覷的境地。而讓學(xué)生以白話(huà)文的形式對(duì)古詩(shī)進(jìn)行續(xù)寫(xiě)、改寫(xiě)、想象，不失為一種行之有效的言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)方式。

師：想一想，那鐘聲好像在對(duì)張繼說(shuō)些什么？拿起筆，在書(shū)的空白的地方，展開(kāi)你想象的翅膀，寫(xiě)一寫(xiě)，請(qǐng)用“張繼啊張繼”開(kāi)頭。

（生寫(xiě)，師巡視。）

師：好，孩子們，請(qǐng)把筆停下。月落烏啼，江楓漁火，就在張繼輾轉(zhuǎn)反側(cè)，無(wú)法入眠的時(shí)候，姑蘇城外寒山寺的夜半鐘聲悠悠傳來(lái)，那鐘聲好像在對(duì)張繼說(shuō)——

生：張繼啊張繼，你不要再悲傷了，我愿陪伴你度過(guò)這漫漫長(zhǎng)夜。

師：善解人意的鐘聲啊！那鐘聲好像在對(duì)張繼說(shuō)——

生：張繼啊張繼，別再憂(yōu)愁，別再煩惱，回家去吧。

師：回家去吧，那里有你的父母，那里有你的妻兒，回家去吧。那鐘聲好像在對(duì)張繼說(shuō)——

生：張繼啊張繼，你為何苦惱？什么使你苦惱？

師：多么好奇的鐘聲?。∧晴娐暫孟裨趯?duì)張繼說(shuō)——

生：張繼啊張繼，你是不是在思念你的家鄉(xiāng)，思念你的父母，思念你的妻小，思念你的親人？

王崧舟老師在《楓橋夜泊》一課的最后一個(gè)環(huán)節(jié)創(chuàng)設(shè)了這樣的語(yǔ)境：“那鐘聲好像在對(duì)張繼說(shuō)些什么？”通過(guò)前期的教學(xué)鋪墊，學(xué)生已經(jīng)充分理解了古詩(shī)的主旨，再加上學(xué)生寫(xiě)作時(shí)是以白話(huà)文為寫(xiě)作用語(yǔ)，學(xué)生寫(xiě)起來(lái)自然是有“文思如泉、筆走如飛”之勢(shì)。白話(huà)之境的創(chuàng)設(shè)不僅要求學(xué)生要充分理解古詩(shī)主旨，更要求老師創(chuàng)設(shè)的語(yǔ)境要簡(jiǎn)潔明了、讓學(xué)生有話(huà)要說(shuō)，因此，白話(huà)之境更多的是對(duì)古詩(shī)文本的一種升華。

在筆者看來(lái)，詩(shī)文之境、生活之境、白話(huà)之境的創(chuàng)設(shè)，其目的都是在古詩(shī)與學(xué)生的理解之間架起一座溝通的橋梁——學(xué)生會(huì)更樂(lè)于參與古詩(shī)的研讀與學(xué)習(xí)。但是，筆者從名師課堂中探索出的“語(yǔ)境創(chuàng)設(shè)”只是促進(jìn)課堂言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)更有效的方式之一，多管齊下、多措并舉，才能使課堂言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)更為高效。