單元讀寫遷移課遷移點(diǎn)的選擇與實(shí)施

劉學(xué)紅

單元讀寫遷移課是在整個(gè)單元課文閱讀理解之后，把幾篇文章放在一起，“同中有異”“異中求同”，使學(xué)生建構(gòu)起一個(gè)具有開放性的關(guān)于理解和表達(dá)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)網(wǎng)，并實(shí)現(xiàn)寫作、閱讀領(lǐng)域的相互促進(jìn)和遷移運(yùn)用的一種課型。

一、單元讀寫遷移課的基本特征

（一）單元遷移

不是“一課一得”的“小遷移”“窄運(yùn)用”，它是站在整個(gè)單元角度進(jìn)行的一類知識、能力、思維發(fā)展等方面梳理結(jié)網(wǎng)基礎(chǔ)上的“整體性”“大遷移”。這種遷移為學(xué)生提供更廣闊的問題情境、思維空間、讀用視野。以“整體思維模式”取代“點(diǎn)狀思維模式”。

（二）“功能”結(jié)構(gòu)

不是單篇課文推進(jìn)的孤立“線性”結(jié)構(gòu)，它是建立在某一類故事、文章等基本核心“功能”結(jié)構(gòu)上的。確定遷移點(diǎn)，找到基本“功能”結(jié)構(gòu)，教學(xué)就可以“退而結(jié)網(wǎng)”達(dá)到事半功倍的效果。這種基本的“功能”結(jié)構(gòu)是由單元視角下核心知識、情感密碼、價(jià)值認(rèn)同等組成，它可以從一點(diǎn)出發(fā)，但一定是由個(gè)及類、由類及理，個(gè)性與共性相融，由淺及深，由讀到寫立體教學(xué)網(wǎng)絡(luò)。另外，結(jié)構(gòu)既體現(xiàn)在關(guān)注冊、單元、課時(shí)等各個(gè)層面的橫向發(fā)展，又體現(xiàn)在關(guān)注同一訓(xùn)練點(diǎn)的不同年級的不同目標(biāo)縱向達(dá)成上。

（三）讀寫一體

不是“先讀后寫”“讀寫結(jié)合”“讀中學(xué)寫”，而是讀寫一體，相互制約，相互促進(jìn)，相輔相成。既可以是先讀后寫的“讀寫結(jié)合”也可以是先寫后讀的“寫后促讀再寫”。

（四）內(nèi)容重構(gòu)

課型實(shí)現(xiàn)的基本點(diǎn)是單元教學(xué)內(nèi)容的重組與創(chuàng)生。這一點(diǎn)主要是針對單元主題或訓(xùn)練點(diǎn)不夠清晰和明確的教材，沒有重組，遷移點(diǎn)不會(huì)充分體現(xiàn)或是無法實(shí)現(xiàn)整體性的大遷移；沒有創(chuàng)生，遷移效果會(huì)有折扣或是讀寫一體培養(yǎng)的強(qiáng)化程度和思維提升會(huì)降低。這種課型的基本操作程序是：梳理結(jié)網(wǎng)、形成新知——設(shè)計(jì)活動(dòng)、由讀到寫（或由寫到讀）——遷移運(yùn)用、完善拓展。這樣的程序符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，并且不同單元有所側(cè)重或有所改變。

二、單元讀寫遷移點(diǎn)的選擇

單元讀寫遷移課改變單一孤立的逐篇教學(xué)和大而全的模糊教學(xué)，其落實(shí)的關(guān)鍵點(diǎn)就是找到單元讀寫遷移點(diǎn)。同時(shí)這個(gè)讀寫遷移點(diǎn)正是教師智慧的集中體現(xiàn)。讀寫遷移點(diǎn)從何處來？

（一）從閱讀文本中來

一個(gè)單元的幾篇課文不是孤立存在的，它們的編排組合有著編者思想的融入和浸潤。從課文中來是最基本的方法。

1.分析文本構(gòu)成，進(jìn)行單元重組。

京版教材五上第7單元前3篇課文是《井》《白楊》《天窗》，都是借物贊人的文章。首先本單元的習(xí)作為初步學(xué)習(xí)讀后感，與三篇課文的內(nèi)容和寫作方法關(guān)聯(lián)不大，針對文本特點(diǎn)我把單元習(xí)作改為寫一篇狀物文章。把讀后感提前到第3單元完成，因?yàn)榈?單元的閱讀訓(xùn)練點(diǎn)為：評價(jià)人物，想象當(dāng)時(shí)情景，體會(huì)心理；表達(dá)訓(xùn)練點(diǎn)是寫出對人物的評價(jià)、感受和寫出讀文后的感受、見解等。很顯然把寫讀后感放在這一單元更適合。

2.了解文本特點(diǎn)，確定單元遷移點(diǎn)。

試驗(yàn)地位于陜西省流曲鎮(zhèn)臧村，海拔108.9米，年降雨量533.3毫米，平均溫度13.1攝氏度；無霜期225天。土壤壚土，前茬作物為玉米和西瓜，耕層(0～20厘米)，有機(jī)質(zhì)含量為18.6克/公斤，堿解氮含量55.8毫克/公斤，有效磷含量19.8克/公斤，速效鉀含量268毫克/公斤,酸堿度值8.2。地塊平整，排灌方便、地力均勻。

袁鷹的《白楊》運(yùn)用借物喻人的方法贊美新疆建設(shè)者；《井》和《天窗》分別是借物贊美挖井的勞動(dòng)者和發(fā)明天窗的人。因此這三篇文章在寫作特點(diǎn)上可以概括為借物贊人。在寫作方法上分別寫了物的外形突出精神，并運(yùn)用寫生活片段、展開聯(lián)想和想象等方式借物贊人。因此讀寫遷移點(diǎn)確定為：（1）學(xué)習(xí)立足篇章整體、依據(jù)事物特點(diǎn)和表達(dá)情感需要進(jìn)行外形描寫的方法；（2）運(yùn)用《井》和《白楊》結(jié)尾段的寫法，練習(xí)補(bǔ)寫天窗結(jié)尾。

（二）從單元習(xí)作中來

從“表達(dá)”想開去是讀寫遷移課的又一個(gè)起點(diǎn)。這里的“表達(dá)”主要指單元內(nèi)圍繞習(xí)作進(jìn)行。由于文體、類型、單元構(gòu)成特點(diǎn)等諸多方面的不同，學(xué)習(xí)表達(dá)的方面、側(cè)重點(diǎn)也不同。京版五下第4單元讀寫遷移課重點(diǎn)是圍繞習(xí)作尋找遷移點(diǎn)，主要從以下兩個(gè)方面進(jìn)行思考的：

1.從課文來說。

本單元的《義犬復(fù)仇》《金色的腳印》《母愛》都是圍繞人與動(dòng)物展開的。這套教材中與動(dòng)物有關(guān)的單元達(dá)到了7個(gè)之多。那么本單元承擔(dān)的任務(wù)和目標(biāo)是什么呢？依據(jù)課后題提示和文本閱讀探究，本單元在表達(dá)方面重要特點(diǎn)就是抓住“場景和細(xì)節(jié)”描寫表現(xiàn)人與動(dòng)物間相互關(guān)心相互幫助的美好行為和真摯情誼。

很顯然，若從“人與動(dòng)物的故事”來找訓(xùn)練點(diǎn)，可能更順其自然，但是，這樣的習(xí)作未免模仿性過強(qiáng)。六上第4單元在學(xué)習(xí)人與動(dòng)物的文章后，圍繞人與動(dòng)物關(guān)系進(jìn)行了調(diào)研報(bào)告的習(xí)作，這樣的習(xí)作更有利于“習(xí)作表現(xiàn)生活同時(shí)作用于生活”的較高層次習(xí)作價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，遠(yuǎn)比寫一篇人與動(dòng)物的文章更有思想意義和實(shí)用價(jià)值，同時(shí)第一次進(jìn)行調(diào)研報(bào)告的習(xí)作對高年級學(xué)生語文素養(yǎng)進(jìn)行了更全面的提升。因此，從單元文本主題角度展開讀寫遷移不是最佳的。

2.從單元習(xí)作來看。

本單元的習(xí)作要求是：“本單元講述的幾個(gè)故事深深地感動(dòng)了我們。請選擇其中的一個(gè)寫一篇讀后感，表達(dá)出真情實(shí)感。題目自擬。（也可以選課外讀物中的文章）”說到讀后感，我做了一些分析：

（1）縱觀整套教材。

關(guān)于寫“讀后感”，教材3次出現(xiàn)，從數(shù)量上足以說明對其重視，為何如此？首先從作文本身來說，認(rèn)識能力、理解能力是制約高年級學(xué)生習(xí)作水平提升的瓶頸，因?yàn)楫?dāng)學(xué)生基本能用文字表達(dá)清楚意思之后，就是主題、選材、構(gòu)思、表達(dá)等準(zhǔn)確、深刻甚至創(chuàng)造性的表現(xiàn)。另外習(xí)作要寫出“真情實(shí)感”，很多時(shí)候?qū)W生們“成人化”“無病呻吟”，甚至是虛假的情感，不是故意為之，而是他們并沒有一雙發(fā)現(xiàn)的眼睛、一顆深刻的心靈，所以說認(rèn)識能力和理解能力是寫出真情實(shí)感的“魂”。沒有認(rèn)識能力，寫出所謂的“真情實(shí)感”就是蒼白無力。寫讀后感是重要的提高認(rèn)識能力和理解能力的方法。其次從對閱讀的理解來說，沒有思考、沒有領(lǐng)會(huì)的讀，是不完整的閱讀，而讀后感是促進(jìn)閱讀吸收的重要方式，也是極為重要的閱讀方法，小到寫批注，大到寫整篇讀后感都是學(xué)生終身受益的閱讀習(xí)慣。最后從“小初銜接”來說，讀后感是學(xué)寫議論文、話題作文的基礎(chǔ)。

（2）深剖單元意義。

本次寫讀后感的寫法不同于四下第一次出現(xiàn)的寫法，從第一次出現(xiàn)的例文分析可以知道，讀后感基本結(jié)構(gòu)是“文章主要內(nèi)容+感想”，而感想側(cè)重的是寫出整篇文章讀后的感想，并結(jié)合自己的生活實(shí)際談理解和認(rèn)識。而本單元呢，從文本特點(diǎn)來說三篇文章都通過場景和細(xì)節(jié)的準(zhǔn)確具體描寫表現(xiàn)了生動(dòng)感人的故事，分析課后題也發(fā)現(xiàn)教材編者也是突出強(qiáng)調(diào)感動(dòng)的場景或細(xì)節(jié)。因此本次習(xí)作需要教給學(xué)生們另一種寫讀后感的重要方法：邊讀邊感，即抓住文章中的每一個(gè)點(diǎn)（重要語句、場景、情節(jié)、細(xì)節(jié)等）談感想，這種方法更適合場景、情節(jié)較多，內(nèi)容相對復(fù)雜的文章。顯然本單元課文具有這樣的特點(diǎn)。

據(jù)此確定單元讀寫遷移課的主要目標(biāo)：復(fù)述印象最深的場景或細(xì)節(jié)，并從不同方面說出感動(dòng)的原因，運(yùn)用思維導(dǎo)圖等方式從不同方面體會(huì)感受和感想；圍繞一個(gè)場景或最深刻的感受點(diǎn)寫出感受和感想。

（三）從學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)與教材內(nèi)容的契合點(diǎn)出發(fā)

讀寫一體不是一篇課文簡單的讀寫結(jié)合，而是立足整個(gè)單元，甚至是立足全套教材，感知學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)和未來學(xué)習(xí)的契合處找準(zhǔn)讀寫的訓(xùn)練點(diǎn)，實(shí)施整體化構(gòu)想與實(shí)施。比如五下第8單元，共有四篇課文《豐碑》《草地夜行》《白求恩與孩子》和《蔣筑英》，在確定單元讀寫遷移點(diǎn)時(shí)，我們很容易地發(fā)現(xiàn)這四篇文章講述的都是令我們敬仰的英雄人物?！敦S碑》和《草地夜行》都有較多的環(huán)境描寫，惡劣的自然環(huán)境在故事發(fā)展和表現(xiàn)人物方面具有獨(dú)特的作用。另外《白求恩與孩子》中對當(dāng)時(shí)艱苦生活環(huán)境描寫對表現(xiàn)白求恩高尚的醫(yī)德具有襯托作用。同時(shí)學(xué)生在之前已經(jīng)學(xué)過了一些人物描寫的方法，有了一定的經(jīng)驗(yàn)，因此“了解環(huán)境描寫的作用并學(xué)習(xí)環(huán)境描寫”成為這個(gè)單元的讀寫遷移點(diǎn)。

三、實(shí)現(xiàn)單元讀寫遷移的策略

確立了讀寫遷移課的教學(xué)目標(biāo)，接下來需要思考如何實(shí)現(xiàn)這樣的目標(biāo)。設(shè)計(jì)開放性的學(xué)習(xí)活動(dòng)，情境化運(yùn)用的場景，同時(shí)伴之以大量閱讀的支撐，讓學(xué)生用思考的力量、投入的快樂逐步學(xué)到知識、掌握技能、學(xué)習(xí)方法，這是最有利于學(xué)生探究創(chuàng)造能力發(fā)展的。

（一）開放式學(xué)習(xí)活動(dòng)的支持

開放性學(xué)習(xí)活動(dòng)的特點(diǎn)與優(yōu)點(diǎn)：主張學(xué)習(xí)的建構(gòu)性而非選擇性；強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)任務(wù)的時(shí)空開放性而非封閉性；注重學(xué)習(xí)目標(biāo)的多維性而非單一性；注重通過“學(xué)業(yè)表現(xiàn)”判斷學(xué)業(yè)成就而非注重“學(xué)業(yè)結(jié)果”；注重學(xué)習(xí)者的“間際效應(yīng)”而非單單關(guān)注學(xué)習(xí)者內(nèi)部。單元教學(xué)整體性、整合性特征和讀寫一體實(shí)施的實(shí)踐性、綜合性，決定了單元讀寫遷移課需要教師設(shè)計(jì)開放性學(xué)習(xí)活動(dòng)的支持。

1.學(xué)習(xí)范例。

五下第4單元中《義犬復(fù)仇》第14自然段，可抓住“我”感受深刻的一個(gè)詞“不同尋?！眮韺懜邢搿Ｕn堂上提問“想一想哪個(gè)詞能概括作者的感想？作者是怎樣寫出自己的感想的？”引導(dǎo)學(xué)生畫出作者思考路徑：不同尋常的行為——柏油路面足跡聞出氣味——?dú)馕侗４?年——8年后等到復(fù)仇”。我們作為讀者也有自己的想法，你又從這個(gè)場景想到了什么呢？（1）學(xué)習(xí)由8年展開推想：變化的是什么和不變的是什么？學(xué)習(xí)推想的方法。（2）引導(dǎo)思考由文爾內(nèi)對主人的情誼，我們還能聯(lián)想到哪些狗的故事，聯(lián)想到哪些你閱讀過的文章，或是聯(lián)想到自己的哪些故事？從而產(chǎn)生共鳴。（3）想象當(dāng)時(shí)的情景，把想象到的寫下來并隨時(shí)加入自己的評價(jià)。通過以上環(huán)節(jié)，學(xué)習(xí)了由一個(gè)場景可以通過“聯(lián)想、推想、想象”等寫出感受的方法。更為重要的是，在這個(gè)場景的具體學(xué)習(xí)中，運(yùn)用板書畫出思維導(dǎo)圖，運(yùn)用思維導(dǎo)圖展示思考的方法與過程。

2.提升運(yùn)用。

然后通過填空的練習(xí)把剛才學(xué)習(xí)的過程固化、提升，即“綜合各種方法，綜合起來寫出感想”：是啊，整整8年了，文爾內(nèi)時(shí)刻想著為主人報(bào)仇，時(shí)刻尋找著殺害主人的兇手，今天終于找到了，即使它年老體衰，它也要不顧一切地______上去；即使它_____，它也要______；即使它_____，它還是要_____上去。

3.舉一反三。

能力的形成需要“習(xí)得”，需要舉一反三，采取的方式是自主學(xué)習(xí)和小組交流與展示，要求從下面三個(gè)場景中選擇一個(gè)。語文課程是綜合性的實(shí)踐課程，及時(shí)的運(yùn)用與反饋是形成能力的重要方式與操作模式，因此恰當(dāng)?shù)男〗M學(xué)習(xí)任務(wù)與小組學(xué)習(xí)成果展示是必要的。

4.由讀向?qū)憽?/p>

口語表達(dá)閱讀感想具有碎片化、單一性、短時(shí)性特點(diǎn)，如何固化并提升、保存并增值、掌握并提高？寫下來是最重要的方式，“以一個(gè)場景為主寫出感想，并用詞語或簡短語句概括你的感想當(dāng)做題目”。寫好后展示學(xué)生作品，并提出修改建議。通過寫，學(xué)生像“小馬過河”親自感知深淺，像“也無風(fēng)雨也無晴”時(shí)冷暖自知。

（二）情境化場景的運(yùn)用

單元讀寫遷移課中，遷移的最前端目的是語言文字運(yùn)用，這有些類似于傳統(tǒng)的習(xí)作指導(dǎo)課，但又有所不同。這里的運(yùn)用是基于學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)并在此基礎(chǔ)上經(jīng)過指導(dǎo)有所提升的運(yùn)用，由于已有的經(jīng)驗(yàn)內(nèi)容是豐富的，因此不僅有習(xí)作前進(jìn)行的指導(dǎo)，也包括習(xí)作初步完成后的類似于習(xí)作評改課的指導(dǎo)。比如筆者在六年級上學(xué)期的期末復(fù)習(xí)時(shí)上了一節(jié)馮驥才散文單元讀寫遷移課，選擇了學(xué)生分別在四、五、六年級學(xué)過馮驥才的三篇散文《捅馬蜂窩》《挑山工》《珍珠鳥》，拓展閱讀《歪兒》和《維也納春天的三個(gè)畫面》，這五篇文章的共同點(diǎn)，就是通過敘述生活中的事件，然后說明道理或發(fā)表議論。結(jié)尾處卒章顯志，“理”從“事”中來，最后“理”大于“事”。應(yīng)該說這是馮氏散文的重要特點(diǎn)。那么本節(jié)課的讀寫遷移點(diǎn)是什么呢？2015年新年到來前的半小時(shí)，在上海外灘發(fā)生的“踩踏”事件，成為震驚全國的慘案。正好是讀寫遷移課具有真實(shí)情境的實(shí)踐性運(yùn)用場景。