誦讀是美的藝術(shù)
——與方德佺老師再商榷

王慧杰

誦讀是傳統(tǒng)語文教學重要方法，它從誕生開始便和語文教育相伴相隨。無論蒙學識字還是經(jīng)學書院教育，誦讀是經(jīng)由歷史證明的語文教學的有效方法。然而誦讀的概念在不同的歷史時期有著不同的內(nèi)涵和解讀，誦讀在語文教育中的歷史地位也不盡相同。誦讀法在近代隨科舉廢而新學興以后地位曾一度下降，乃至后來魯迅先生也曾論及說：“弄得好，是終于能夠有些懂，并且竟也可以寫出幾句來的，然而到底弄不懂的也多得很。”（《人生識字糊涂始》）究其原因，主要還是人們對誦讀作為語言學習行為機制的模糊認識，導致在操作上停留在簡單的層面。新課程中，誦讀漸漸被我們重新重視起來，在2001年頒布的《全日制義務(wù)教育語文課程標準（實驗稿）》和2011年頒布的《全日制義務(wù)教育語文課程標準》中均多次提及“誦讀”，引起了我們對誦讀的關(guān)注。然而在兩份課程標準中都沒有對誦讀的概念進行論述，以致于當下我們對于誦讀的理解也各有所指，用各自樸素的理解來指導教學，進行著對于誦讀概念的探討和誦讀教學的實踐。這些探討和實踐無疑有助我們撥開濃霧見月明，讓誦讀的內(nèi)涵及其對象、方法等更加明晰。方德佺老師《誦讀教學確實值得關(guān)注》為我們提供了一種從課程標準層面來理解誦讀的視角，我們在此向方老師表示感謝和敬意。

方老師的《商榷》一文，主要是依據(jù)課程標準開展“朗讀”與“誦讀”在教學目標、要求方面的辨析，十分清晰地呈現(xiàn)出不同學段兩者的不同目標要求，提出“朗讀是朗讀，誦讀是誦讀”，并對誦讀的對象、方法及其與朗讀之間的關(guān)系予以論述，然而和課程標準一樣，方老師也并未對誦讀的概念提出一個明確的看法。那么我們不妨再來看看課程標準，通過比較我們會發(fā)現(xiàn)，在2001年的實驗稿中，誦讀與朗讀是對舉出現(xiàn)的，每個學段都提出“用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文”的要求，并提出相應的“背誦優(yōu)秀詩文”，從邏輯上說，誦讀和朗讀、默讀、略讀等其他閱讀方式是并列關(guān)系。但在評價建議中，有朗讀默讀的評價、精讀的評價、略讀瀏覽的評價，卻并沒有同時提出“誦讀的評價”，卻在第2條朗讀的評價中提到要“注意加強對學生平日誦讀的評價”，誦讀與朗讀又成為了從屬關(guān)系?？梢妼嶒灨逶谡b讀的界定上也存在著一定的模糊性。這一問題在2011版的課程標準中得到了解決。2011版的課程標準在評價建議中與精讀、略讀、默讀等的評價并列提出了誦讀的評價，使得誦讀的性質(zhì)和地位得以明確。在誦讀的對象上兩份課程標準是一脈相承的，都是一種特定的文本對象：優(yōu)秀詩文。這種傳承和變化可以給我們一個比較清楚的認識：誦讀是對古典的回歸，是對母語情結(jié)和傳統(tǒng)文化的呼喚，需要我們予以重視。

課程標準要求學生在不同的學段誦讀不同數(shù)量的優(yōu)秀詩文，那么由此是否就可以推論出誦讀的對象就等于優(yōu)秀詩文呢？方老師認為：《趕海》一文屬于普通記敘文體例，不屬于“優(yōu)秀詩文”的范疇，自然不在誦讀對象的行列，是不宜進行誦讀的，而應該像教材中的大多數(shù)課文一樣，進行朗讀。誦讀的對象應該明確界定為優(yōu)秀詩文，或者具有“詩性”的文章，如散文詩或者抒情散文。那么隨之而來的問題是：什么樣的文章才是具有“詩性”的文章呢？在回答這個問題之前，必須首先厘清誦讀和朗讀的基本概念。

《現(xiàn)代漢語詞典》對于“朗讀”的釋義為：“清晰響亮地把文章念出來?！边@里有兩個關(guān)鍵表述：第一是聲音的清晰響亮，段玉裁《說文解字注》：“朗，明也?！蔽覀儗τ凇袄省钡睦斫饣臼潜容^明晰的。二是念，念是把文字符號轉(zhuǎn)換為有聲語言的過程。然而單純的念，往往容易破壞語義的連貫性和完整性。朗讀并不特別強調(diào)對語義的理解和情感的注入，所以課程標準中對于每個學段的朗讀都有相同的特定要求：“正確、流利、有感情”?？梢姟袄首x”的內(nèi)涵本身并不包含這三個維度，清晰響亮地把文章念出來，是一種層級較低的閱讀形式或教學手段?！冬F(xiàn)代漢語詞典》對于“誦讀”的釋義為：“念（詩文）?！迸c“朗”不同，對于“誦”的理解分歧較大，在不同的時代、不同的工具書中有不同的闡釋?！冬F(xiàn)代漢語詞典》對于“誦讀”的釋義基本選取了“誦”的第一條義項：“讀出聲音來；念?！蹦敲催@樣來看誦讀和朗讀基本可以合二為一了。這個“念”很顯然不足以全面地把握誦讀的內(nèi)涵。許慎《說文解字》說：“誦，諷也?！笔裁词恰爸S”呢？“段注”說：“倍文曰諷，以聲節(jié)之曰誦。倍同背，謂不開讀也。誦則非直背文，又為吟詠以聲節(jié)之?！倍斡癫脤Α罢b”的意義進行了完善和豐富，指出它是帶有音韻、節(jié)奏的背文。兩者結(jié)合起來看，一方面是用以富有高低起伏的音韻、輕重緩急的節(jié)奏的聲音形態(tài)呈現(xiàn)書面文字的“誦”，一方面是側(cè)重理解文意、得其意蘊的“讀”，構(gòu)成了誦讀的基本內(nèi)涵。王崧舟老師對“誦讀”的闡釋則更為生動：“‘誦’的‘甬’字是什么意思？是形容山高低起伏。引申過來，讀書要讀得起伏有秩，抑揚頓挫、富有變化，這就叫做‘誦’。把它和讀合在一起就是抑揚頓挫、富有變化的，反反復復地出聲地念，這叫誦讀?！边@是比較通俗的解法，但在誦讀內(nèi)涵的把握上和古人是一致的。

誦讀是對語言的再創(chuàng)造，這種語音中的音韻節(jié)奏的呈現(xiàn)，是聲音對書面文字的再一次激活，增強了文字語言鮮明的形象性和鮮活的生命力，如同接受美學提出的文本“召喚結(jié)構(gòu)”的原理，為誦讀者提供了巨大的創(chuàng)造空間。傳統(tǒng)聲讀法中所謂的“因聲求氣”，正是誦讀主體通過聲音反復地尋覓、探求一種適切的語音形態(tài)，不斷地調(diào)整語調(diào)、語速，從而最終感知、呈現(xiàn)文本的情愫和韻致，表達心靈細微的顫動。這一過程已不單單是生理活動，而是一種高級情感活動，用語音來進行情感的體驗、評價和表達。所以作為一種再創(chuàng)造的活動，我們認為，誦讀與朗讀最大的分界在于誦讀主體的情感介入，誦讀是朗讀的高級形態(tài)。

丹納在《藝術(shù)哲學》中提出：“人的喜怒哀樂，一切騷擾不寧，起伏不定的情緒，連最微妙的波動，最隱蔽的心情，都能由聲音直接表達出來，而表達的有力、細致、正確，都無與倫比?！边@段話中的聲音是作為音樂的基本構(gòu)成要素而進行論述的，但是丹納特別指出了音樂聲音的“呼喊性”，這是一種情感的流動甚至是宣泄。所以聲音是表情達意最為“無與倫比”的途徑。一切有情之文都可以通過誦讀來感知、理解、表達和創(chuàng)造，而不應該止于課程標準中規(guī)定篇目的“優(yōu)秀詩文”。

語文學習是一種審美性的活動，文本對象承載著文學創(chuàng)作時的情感，學習過程融入了師生文學接受時的情感，審美主體和客體在交流的過程中相互作用，引發(fā)共鳴，匯聚成誦讀的泉流?？梢哉f，情感是誦讀的靈魂，誦讀美感形成的是情感注入的自然結(jié)果。從這個意義上理解，誦讀是一種教學技術(shù)，更是一種審美藝術(shù)。例如《趕?！芬晃模诜嚼蠋熆磥?，這是一篇兒童口吻和視角的普通記敘文，僅僅在語言層面它都無法進入“優(yōu)秀詩文”的范疇，自然不宜進行誦讀。但恰恰是這樣一篇課文，它的語言是兒童的語言、是生活的語言，是屬于孩子們心靈激蕩的語言。這樣的語言，它所流露出來的情感是多彩的、熱烈的、活潑充滿生命力的?？梢哉f，與方老師所列舉的適合誦讀的《再見了，親人》《匆匆》等具有宏大深沉主題的抒情散文相比，《趕海》的情感更貼近兒童，更容易引發(fā)孩子們內(nèi)心積蓄的力量，讓優(yōu)美的語言、無限的遐想、心靈的碰撞在課堂中徜徉、回蕩，它是兒童誦讀的優(yōu)秀文本。

因此，我們認為，誦讀的對象除了課程標準所要求的“優(yōu)秀詩文”，更應該涵蓋教材中許多流露真情、抒發(fā)真意的作品。情感是選擇誦讀對象的標準，單純以文體來劃分，像方老師所說的那樣，“詩歌與抒情性散文”可以誦讀，記敘文不宜進行誦讀，恐怕是不合適的。方老師提出的文體劃分法更適宜作為選擇誦讀方法的依據(jù)。

我們期待誦讀的美好，期待心靈的豐富，期待語文生活走向美的境界。