教育實(shí)踐需要理解精神

陳振華

教育實(shí)踐需要理解精神

陳振華

理解精神乃是一種重視理解，并以理解為行為目的和手段的意識(shí)、傾向、態(tài)度和風(fēng)格。教育實(shí)踐需要理解精神。從制度設(shè)計(jì)到環(huán)境建設(shè)，從師生交往和課堂教學(xué)到教育教學(xué)評(píng)價(jià)，教育實(shí)踐的各方面都需要實(shí)踐主體具備理解精神。

理解精神；教育實(shí)踐；實(shí)踐主體

理解精神乃是一種重視理解，并以理解為行為目的和手段的意識(shí)、傾向、態(tài)度和風(fēng)格。理解精神與人們熟悉的所謂科學(xué)精神、民主精神和人文精神有密切的聯(lián)系，因?yàn)槔斫饩裰屑瘸錆M了懷疑、求實(shí)和創(chuàng)新等科學(xué)精神的成分，也充滿了平等、對(duì)話等民主精神的成分，還具有了某些人文精神的成分。教育實(shí)踐是為了促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知、情感、行為諸方面都得到一定發(fā)展的實(shí)踐活動(dòng)。雖然教育實(shí)踐主要是指師生雙方在交往的基礎(chǔ)上，進(jìn)行科學(xué)文化知識(shí)的授受與探究，以及思想品德的陶冶和內(nèi)心情感的交流活動(dòng)，但教育實(shí)踐的范疇比較寬泛，從制度設(shè)計(jì)到環(huán)境建設(shè)，從師生交往和課堂教學(xué)到教育教學(xué)評(píng)價(jià)，都屬于教育實(shí)踐。因此，我們有必要從教育實(shí)踐的多方面去探討它與理解精神的關(guān)系。

一、制度設(shè)計(jì)需要理解精神

制度是一種關(guān)系規(guī)范。學(xué)校管理制度是調(diào)節(jié)學(xué)校里人與人、人與事之間關(guān)系的基本規(guī)則。制度不僅是學(xué)校教育管理的需要，也是養(yǎng)成師生法紀(jì)觀念的需要。學(xué)校教育管理要有秩序，必須有制度作為依據(jù)和保證。無章可循或有章不循就根本談不上管理，當(dāng)然也做不好思想教育工作。自古以來，人們都懂得規(guī)章制度的作用，常說“沒有規(guī)矩，不成方圓”。國外學(xué)者說得更明白，“如果沒有原則和規(guī)范，那就是導(dǎo)致猶豫、錯(cuò)誤的手段和不合時(shí)宜地轉(zhuǎn)變方向，這些都是無能為力，或者說是事業(yè)毀滅的原因”[1]（P547）。所以國有國法，家有家規(guī)，校有校紀(jì)。任何一所學(xué)校和班級(jí)的正常運(yùn)轉(zhuǎn)，必定有一套規(guī)章制度在起作用。學(xué)校規(guī)章制度是需要全校師生共同遵守的辦事規(guī)程或行動(dòng)準(zhǔn)則，對(duì)學(xué)校師生具有規(guī)范和導(dǎo)向的作用。

制度建構(gòu)需要理解精神，這可以通過反證法加以邏輯地說明。因?yàn)榧偃魶]有理解精神，制度建構(gòu)就會(huì)出現(xiàn)許多不合理的現(xiàn)象。比如它可能使制度建構(gòu)成為學(xué)校少數(shù)領(lǐng)導(dǎo)閉門造車的過程，或者奉行拿來主義，把其他學(xué)校的制度當(dāng)作治理本校的制度，沒有學(xué)校師生的廣泛參與，缺乏群眾基礎(chǔ)，因此就難免與本校師生的實(shí)際相脫節(jié)，機(jī)械死板缺乏彈性，無法得到師生的承認(rèn)和認(rèn)同，也就無法化為他們的內(nèi)心尺度，結(jié)果只能是排斥師生的外在力量。

沒有理解精神，學(xué)校建構(gòu)出來的制度就不能理解學(xué)校師生的需要，不能充分考慮和照顧他們的物質(zhì)和精神利益，只講約束性，缺乏激勵(lì)性，反而把他們當(dāng)成學(xué)校實(shí)現(xiàn)自己目標(biāo)的工具，制定許多有違人性的苛刻的制度條文。雖然它們可能帶來學(xué)校的秩序，但也容易束縛師生的自由，消解師生的熱情，限制師生的創(chuàng)造性，對(duì)教育教學(xué)質(zhì)量沒有什么促進(jìn)作用。

在現(xiàn)實(shí)中，由于設(shè)計(jì)者和設(shè)計(jì)過程缺乏理解精神，很多學(xué)校的管理制度盡顯約束教師之能事，不是“禁止教師不能做什么”，就是“教師必須怎么樣”，所以教師們感到學(xué)校管理制度就是自己頭上的“緊箍咒”。這種制度帶來的是壓抑的、灰暗的、存在惡性競(jìng)爭(zhēng)的教學(xué)工作氛圍。因此，有的教師痛陳《X X中學(xué)課堂教學(xué)規(guī)范》中對(duì)教師有太多的“步驟”“要求”“必須”等“硬性規(guī)定”[2]。還有的指責(zé)學(xué)校實(shí)行推門聽課制，對(duì)教師進(jìn)行隨意地、頻繁地檢查。課堂聽課常搞突然襲擊，無視教師的存在，連最起碼的禮貌都不講，連招呼都不打，便以檢查為由、以聽課為名，堂而皇之、名正言順地隨意進(jìn)出教室[3]。這些制度的確給教師的約束太多，自由太少；干預(yù)太多，指導(dǎo)太少；輕視太多，信任太少。結(jié)果總是傷害教師的情感，讓教師沒有輕松感、民主感、尊嚴(yán)感、幸福感，與和諧社會(huì)的人生目標(biāo)相距甚遠(yuǎn)，削弱了教師的工作積極性，阻礙了教育工作目標(biāo)的達(dá)成，也大大悖逆了學(xué)校追求教育質(zhì)量和效益的初衷。可見，制度設(shè)計(jì)不能沒有理解精神。

二、環(huán)境建設(shè)需要理解精神

杜威說：“我們的教育從來都不是直接的，而是通過環(huán)境間接進(jìn)行的。”蘇霍姆林斯基說：“只有創(chuàng)造一個(gè)教育的環(huán)境，教育才能收到預(yù)期的效果……無論是種植花草樹木，還是懸掛圖片標(biāo)語，或是利用墻報(bào)，我們都將從審美的高度深入規(guī)劃，以便挖掘其潛移默化的育人功能，并最終連學(xué)校的墻壁也在說話。”諸如此類的言論都明確告訴人們應(yīng)當(dāng)重視教育教學(xué)環(huán)境建設(shè)。

由于管理理念和方式的差異，各校教育環(huán)境的質(zhì)量和風(fēng)格也相當(dāng)不同。在傳統(tǒng)的管理下，學(xué)校環(huán)境總是有這樣那樣的問題：有的死氣沉沉，有的充滿敵意，有的則是臟亂差。毫無疑問，這是不利于教育教學(xué)的。所以學(xué)校環(huán)境建設(shè)需要有點(diǎn)理解精神，確保學(xué)校多一點(diǎn)活力、友愛與美好，使學(xué)校環(huán)境變得和諧一點(diǎn)。

物理環(huán)境是開展教育教學(xué)活動(dòng)不可或缺的空間，對(duì)于師生安全、教學(xué)和發(fā)展等都有至關(guān)重要的影響。但如何才能使學(xué)校物理環(huán)境產(chǎn)生好的影響呢？危房當(dāng)然不能給師生以安全感，狹窄的空間也會(huì)讓人感到壓抑，臟亂差的環(huán)境自然不能給人以舒適感。所以建構(gòu)物理環(huán)境應(yīng)當(dāng)理解人的安全需要、實(shí)用需要、愉悅需要。也就是說，校園環(huán)境的建設(shè)應(yīng)當(dāng)是“以人為本”的，要確保環(huán)境符合師生的身心需要。

學(xué)校不止是一個(gè)物理意義上的環(huán)境，同時(shí)它必定是一個(gè)人文性的群體組織。在這個(gè)群體組織里，人與人之間相互影響相互作用，并受一定的規(guī)范和制度的制約。人際關(guān)系、互動(dòng)方式、學(xué)校制度等一起構(gòu)成了教育活動(dòng)的人文環(huán)境，教育活動(dòng)就是在這個(gè)人文環(huán)境里展開的，教育效果與這個(gè)人文環(huán)境的質(zhì)量有著密切的關(guān)系。我們很難想象，在一個(gè)師生關(guān)系緊張、秩序混亂不堪的環(huán)境里能夠取得好的教育效果。因此，人文環(huán)境的建設(shè)要求學(xué)校管理者充分理解師生心理安全的意義，消除各種引起師生心理焦慮、恐慌、不舒服、沮喪的因素，當(dāng)前特別要在中小學(xué)中消除校園欺凌現(xiàn)象，使師生安心教學(xué)，愿意探索和冒險(xiǎn)，獲得幫助和支持，感到愉悅和快樂，遠(yuǎn)離影響教學(xué)的紛擾，遠(yuǎn)離任何形式的“心理懲罰”。同時(shí)要理解師生民主、平等、自由的需要，建構(gòu)和諧的師生關(guān)系，大家彼此尊重，相互幫助。這樣，學(xué)校就像一個(gè)大家庭，能夠讓全體師生都產(chǎn)生安全感、認(rèn)同感和歸屬感，每個(gè)人都愿意在這里工作、學(xué)習(xí)和生活。此外，人文環(huán)境的建設(shè)還要求學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)充分理解生命的特性，尊重師生的生命，尊重生命的活力，發(fā)揮師生的主體性，所以不能因?yàn)橐刃蚨鴩?yán)格壓制，不能因?yàn)橐?guī)范而苛刻束縛。學(xué)校制度和規(guī)范應(yīng)充分考慮到師生的生命節(jié)律，照顧到師生的活動(dòng)需要，有張有弛，有收有放。這樣，在豐富多彩的學(xué)校生活中，師生都能展示強(qiáng)烈的生命活力。

三、師生交往需要理解精神

師生交往是教育主體共處的基礎(chǔ)，也是教育實(shí)踐的基礎(chǔ)。離開了師生交往，就不可能有教育實(shí)踐。教育實(shí)踐能否順利進(jìn)行，實(shí)踐的成效如何，很大程度上取決于師生雙方能否有效交往。

我們知道，人際交往中存在一些基本規(guī)律，如人際吸引律、趨同離異律、互需互酬律、交往深化律。人際吸引律包括才能吸引、接近吸引、相似吸引、互補(bǔ)吸引、對(duì)等吸引等規(guī)律。人際吸引律表明，當(dāng)一方面真正有才華時(shí)，當(dāng)交往的雙方存在著時(shí)空、興趣、態(tài)度及職業(yè)、背景等的接近點(diǎn)時(shí)，當(dāng)一方面的美麗外表給人以好感時(shí)，當(dāng)雙方有相似的經(jīng)歷時(shí)，就比較容易吸引另一方，甚至相互吸引，所謂“物以類聚，人以群分”“同聲相應(yīng)，同氣相求”。趨同離異律表明，人們?cè)诮煌^程中，總是喜歡接近和自己有某些相同點(diǎn)的人，而不喜歡接近和自己毫無相同之處的人。這種趨向同一性、離開差別性的情況，就是趨同離異規(guī)律的反映?；バ杌コ曷杀砻?，人際關(guān)系是相互的，必須雙方互動(dòng)，以互需作為思想基礎(chǔ)，互酬作為行為結(jié)果。交往深化律表明，人際關(guān)系由淺到深，不斷向縱深發(fā)展。自然，有效交往需要理解和遵循人際交往規(guī)律，違背這些規(guī)律就必然使交往發(fā)生困難。

毫無疑問，在師生交往中，同樣存在這些規(guī)律。如果缺乏理解精神，如果教師或者學(xué)生不理解交往規(guī)律，不按交往規(guī)律行事，師生交往就無法順利進(jìn)行。就學(xué)生而言，如果他們?nèi)狈斫饩?，往往就不懂或不重視趨同離異的交往規(guī)律，不注重相互交流和對(duì)話，不懂通過對(duì)話和民主協(xié)商解決一切紛爭(zhēng)，化解一切矛盾，因而難以消除彼此輕視、歧視、封閉、對(duì)抗?fàn)顟B(tài)。而且也不會(huì)懂得或不會(huì)重視互需互酬律和對(duì)等吸引律，不注重相互合作，共同發(fā)展，因而要么妄自菲薄，要么妄自尊大，無法敞開心扉，接納別人。

就教師而言，如果他們?nèi)狈斫饩?，就不懂或不重視人際吸引律，不注重用言語、才華、學(xué)識(shí)、名望、共同愛好等多種手段吸引學(xué)生。相反，他們只知道用強(qiáng)迫命令去管理學(xué)生。然而，強(qiáng)迫命令的手段往往是離心離德的，是學(xué)生從心底排斥的。依靠這種手段最終只能使自己與學(xué)生徹底對(duì)立起來，而不能把學(xué)生真正團(tuán)結(jié)在自己的身邊。

如果教師缺乏理解精神，他們也就不懂或不重視趨同離異律，不注重認(rèn)同和同情學(xué)生。然而，在師生交往中，教師只有認(rèn)同和同情學(xué)生，以平等的觀念看待學(xué)生，教師才能接納學(xué)生，為學(xué)生排難解憂，而學(xué)生才會(huì)感到教師的人性溫暖，走近教師，相信教師，甚至感念教師，師生才能和諧共處。反之，學(xué)生就會(huì)認(rèn)為教師高高在上，甚至覺得教師是鐵石心腸，埋怨教師缺乏人情味，缺乏人文關(guān)懷，而教師更不可能從根本上接納學(xué)生，把學(xué)生放在自己的心上，不管學(xué)生的心理感受，不管學(xué)生的需要和渴求，最終師生都會(huì)相互排斥。

如果教師缺乏理解精神，他們也就不懂或不重視互需互酬律，不注重關(guān)懷學(xué)生的需要，獎(jiǎng)勵(lì)學(xué)生的進(jìn)步。然而無數(shù)現(xiàn)象表明，只有理解了學(xué)生，照顧了學(xué)生的合理需要，獎(jiǎng)勵(lì)學(xué)生的進(jìn)步，學(xué)生才能認(rèn)識(shí)到教師對(duì)自己的關(guān)懷和肯定，才會(huì)從內(nèi)心接納教師，敬重教師，把教師看作是“親近的人”。

如果教師缺乏理解精神，他們也就不懂或不重視交往深化律，不注重與學(xué)生交流思想和情感。由于人際交往的深化要經(jīng)歷禮儀交往、功利交往、感情交往、思想交往的階段。師生交往要走向深層次，就要有思想和情感的交流。這樣的交流是心的交流，是真誠而深刻的交流，它意味著師生平等，相互包容，學(xué)生無話不說，教師耐心傾聽，學(xué)生放言無忌，教師大度寬容。如果師生相互輕慢，相互排斥，就談不上思想和情感的交流了。只有當(dāng)師生之間能夠交流思想和情感的時(shí)候，師生才能出現(xiàn)真正的和諧共處的局面。

總之，如果缺乏理解精神，那么師生在交往中就有很多困難，更談不上有效交往。因此，可以肯定地說，師生的理解精神是他們有效交往的條件，師生有效交往需要雙方具備理解精神。

四、文本教學(xué)需要理解精神

所謂文本，在法國著名哲學(xué)家利科爾看來就是“任何由書寫所固定下來的話語”[4]（P118）。按照一般的理解（也是傳統(tǒng)的理解），“文本是表達(dá)、傳遞人類思想的符號(hào)系統(tǒng)，其中，最為常見的也最為典型的是文字文本”[5]（P140-141）。不管怎樣，文本都是以一定的符號(hào)表達(dá)作者思想情感的作品，是符號(hào)與意義的統(tǒng)一體。所謂文本理解只是為了把握文本語詞符號(hào)所傳遞的作者的思想情感①現(xiàn)在“文本”一詞被濫用了，人們把能表達(dá)一定意義的符號(hào)性的東西都視為文本，如人的形體語言、旗語、燈語、手語，生活中指示時(shí)間的時(shí)鐘、交通標(biāo)志牌等等。參見潘惠香：《“理解”與“認(rèn)識(shí)”之辨》，華僑大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2007年第2期。。

在現(xiàn)代教育中，文本是不可或缺的要素。文本是人類文化的基本載體，也是學(xué)校教育傳播人類文化的基本工具。學(xué)校教育在很大程度上就是文本的教育——雖然這種觀點(diǎn)比較狹隘，受到了多種批評(píng)。

不同形式的文本具有不同的特征：包括課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)計(jì)劃、教材以及教師設(shè)計(jì)的教案等書面文本，其所使用的語言比較規(guī)范，書面化，概念比較準(zhǔn)確，邏輯比較嚴(yán)密，有的書面文本甚至還有數(shù)字符號(hào)和圖表；包括課堂上師生的言語及其記錄形式的口語文本，其所用語言比較口語化、通俗化和形象化，規(guī)范性不夠強(qiáng)，邏輯要求不那么嚴(yán)格。同樣，不同制作者所生產(chǎn)的文本也有不同之處：教師并不直接參與制作的、現(xiàn)成的文本，例如課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)計(jì)劃、教材等，與教師事先準(zhǔn)備好的教學(xué)設(shè)計(jì)文本如教案相比，前者更有較大范圍的適用性，但也可能遠(yuǎn)離學(xué)生的生活實(shí)際，在一些學(xué)生的身上難以實(shí)現(xiàn)其應(yīng)有的價(jià)值；而后者更接近師生的生活經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)條件、理解水平和師生的“個(gè)性”特點(diǎn)，特別是師生共同開發(fā)的校本教材、鄉(xiāng)土教材，往往比較適合學(xué)生的需要和發(fā)展。把握這些特征，有助于教師對(duì)各種教學(xué)文本的理解。

教師尤其需要把握三類性質(zhì)不同的教學(xué)文本，即自然科學(xué)文本、社會(huì)科學(xué)文本和人文科學(xué)文本。也就是說，教師需要了解不同科學(xué)在探究和解釋世界的（思維）方式上存在的根本區(qū)別，使用不同的概念和語言表達(dá)形式。一些學(xué)者的研究告訴我們：（1）自然科學(xué)方法、社會(huì)科學(xué)方法強(qiáng)調(diào)的是實(shí)證性，認(rèn)為只有通過證實(shí)或證偽，才能獲得真理性的認(rèn)識(shí)。人文科學(xué)方法則強(qiáng)調(diào)的是非實(shí)證性，是評(píng)價(jià)性的，認(rèn)為主要是通過體驗(yàn)和感悟，來獲得真理性的認(rèn)識(shí)。（2）自然科學(xué)方法、社會(huì)科學(xué)方法強(qiáng)調(diào)通過主體指向客體、反映客體來獲得真理性的認(rèn)識(shí)，強(qiáng)調(diào)在主體指向、反映客體的過程中盡量減少（不可能絕對(duì)減少）主體的因素的影響，認(rèn)為只有這樣才能比較可靠地獲得真理性的認(rèn)識(shí)。人文科學(xué)方法則強(qiáng)調(diào)通過主體與客體之間相互交流、相互感通、相互共鳴來獲得真理性的認(rèn)識(shí)，強(qiáng)調(diào)只有在這種交流、感通、共鳴中才能比較可靠地獲得真理性的認(rèn)識(shí)。（3）自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)強(qiáng)調(diào)用邏輯的方法表述自己的研究，人文科學(xué)則主張用多樣的方法表達(dá)自己的思考，既用邏輯性的，也用情感性的和目的性的語言來表達(dá)。

文本教學(xué)除了要理解各種文本的特征外，自然還要理解文本設(shè)計(jì)者的意圖，領(lǐng)會(huì)課程設(shè)計(jì)者的思想。當(dāng)然，這種理解不是教師“準(zhǔn)確無誤”地領(lǐng)會(huì)文本設(shè)計(jì)者的意圖，并不加置疑地服從。不能完全以“忠實(shí)取向”的態(tài)度去對(duì)待教學(xué)文本，尤其是對(duì)待人文科學(xué)文本。相反，教師應(yīng)該以知識(shí)主體的角色和身份，并依據(jù)自己的前理解去同文本設(shè)計(jì)者交流對(duì)話，彼此分享教學(xué)和研究心得，從而達(dá)到良好的溝通和相互理解。

文本教學(xué)的另一維度是學(xué)生的理解。理解文本是一個(gè)重要的教學(xué)目標(biāo)。學(xué)生通過對(duì)文本的理解，也就是通過所說的知識(shí)理解，在理解中不斷汲取人類生活的智慧與經(jīng)驗(yàn)，擴(kuò)大自己的視界?！巴庠诘闹R(shí)只有通過學(xué)生的理解才能內(nèi)化到學(xué)生的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)世界中，而且只有當(dāng)知識(shí)進(jìn)入到個(gè)體經(jīng)驗(yàn)世界中并成為個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的一部分時(shí)，才能真正成為學(xué)生個(gè)人的知識(shí)，成為對(duì)學(xué)生有價(jià)值的知識(shí)?！盵6]知識(shí)的理解“是對(duì)知識(shí)意義的建構(gòu)，是從知識(shí)中發(fā)現(xiàn)新的啟示、新的意義的過程”[7]（P160）?？梢哉f，沒有對(duì)文本的理解，文本教學(xué)就只能停留于誦讀和記憶的水平，無法提升文本教學(xué)的層次，也無法真正實(shí)現(xiàn)文本教學(xué)的目標(biāo)，既使學(xué)生喪失了個(gè)體化的知識(shí)，也進(jìn)一步虛化了書本知識(shí)的價(jià)值。

五、教育評(píng)價(jià)要求理解精神

教育評(píng)價(jià)主要是對(duì)學(xué)校教育質(zhì)量，以及教師的教授與學(xué)生的學(xué)習(xí)情況所做的價(jià)值判斷。教育評(píng)價(jià)是教育活動(dòng)的必要環(huán)節(jié)，有利于衡量學(xué)校的辦學(xué)成效與教育目標(biāo)的達(dá)成情況。那么，如何進(jìn)行教育評(píng)價(jià)呢？

由于受到科學(xué)主義、升學(xué)主義以及傳統(tǒng)文化的影響，以往的教育評(píng)價(jià)過分講究評(píng)價(jià)的客觀性，以致于評(píng)價(jià)中的數(shù)量化尺度受到過分尊崇，標(biāo)準(zhǔn)答案和考試分?jǐn)?shù)成了師生努力的目標(biāo)。因此，教師的課時(shí)量、批改作業(yè)量、考試量，以及學(xué)生的優(yōu)秀率、平均分、升學(xué)率成為了衡量師生教學(xué)質(zhì)量的唯一標(biāo)準(zhǔn)。這樣的評(píng)價(jià)也許基本上保證了客觀性，但卻丟失了理解性。因?yàn)樗鼪]有理解教育評(píng)價(jià)所應(yīng)關(guān)照的教學(xué)態(tài)度、情感和價(jià)值觀的維度；沒有理解評(píng)價(jià)既有橫向比較功能，也有縱向比較功能；沒有理解教育評(píng)價(jià)的真正目的；更沒有理解教育成效的滯后性，不懂得一個(gè)死的數(shù)字并不能科學(xué)地反映師生的基礎(chǔ)、條件和進(jìn)步程度。所以近年來，人們對(duì)傳統(tǒng)的教育評(píng)價(jià)進(jìn)行了不遺余力的批評(píng)。然而批評(píng)不能代替建設(shè)，批評(píng)只是為了更好的建設(shè)。這就說明，教育評(píng)價(jià)需要理解精神，我們應(yīng)當(dāng)重新理解教育評(píng)價(jià)。

當(dāng)然，要重新理解教育評(píng)價(jià)，就必須回到一個(gè)最基本的問題上，即教育評(píng)價(jià)的目的究竟是什么？或者為什么要有教育評(píng)價(jià)？因?yàn)槿绻欢媒逃u(píng)價(jià)的目的，即促進(jìn)教育質(zhì)量的提高和師生的發(fā)展，沒有從這個(gè)目的出發(fā)去進(jìn)行評(píng)價(jià)，那么評(píng)價(jià)就會(huì)像以往那樣走到歪路上去。不過，除了理解評(píng)價(jià)的這一真正目的之外，我們還應(yīng)當(dāng)以理解精神去形成評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，并操作評(píng)價(jià)過程。具體說來，就是在理解師生多種需要（包括歸屬和尊重等情感需要、成就需要）的基礎(chǔ)上，在動(dòng)態(tài)發(fā)展中不斷修訂教育評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，并用多元化的評(píng)價(jià)方式去評(píng)價(jià)教師和學(xué)生。讓評(píng)價(jià)的過程成為師生發(fā)現(xiàn)問題，并尋找各自的閃光點(diǎn)的過程，成為師生尋求動(dòng)力的過程，成為激勵(lì)師生發(fā)展的過程?？傊?，要以理解精神去從事教育評(píng)價(jià)。

綜上可見，在教育實(shí)踐的各個(gè)環(huán)節(jié)，實(shí)踐主體都不能缺少理解精神。如果缺乏理解精神，教育實(shí)踐的過程就將大大受到影響，實(shí)踐的效果也難以令人滿意。因此，倡導(dǎo)理解精神，喚起教育主體的理解精神，就是教育工作的應(yīng)有議題。

[1]法約爾.工業(yè)管理與一般管理[M].遲力耕，等，譯.北京：中國社會(huì)科學(xué)出版社，1982.

[2]蔡呈騰.管理制度體現(xiàn)人文關(guān)懷的必要性[J].校長參考，2007（4）.

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[責(zé)任編輯：陳梅云]

陳振華，華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)編審，教育學(xué)博士，上海 200062

G40-02 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1004-4434(2016)12-0173-04