基于校本視角下的高校隱性德育課程的思考和分析

李克

基于校本視角下的高校隱性德育課程的思考和分析

李克

校本性是隱性德育課程最明顯的特征，也是隱性德育課程立足的基點所在。只有“以學校為基礎”、“以學生為本”、“在學校中”為基點，從理論、制度和路徑上來思考，隱性德育課程的目標、內容、實效才會落到實處，其作用才會生效。課程開發(fā)的自主性、本質的生活化和實踐性、邏輯的關聯(lián)性是隱性德育課程校本化的明顯特征。隱性德育課程的校本化特征主要決定了構成校本課程內在結構的特殊性，體現(xiàn)和反映在校本化隱性德育的課程目標、課程內容、課程形式和課程影響之中。

校本性；隱性德育資源；隱性德育課程

校本性是隱性德育課程最明顯的特征，它以學校自身富有特色的德育資源為依托，突出學生道德品行發(fā)展的個性需要，遵循學生道德的知、情、行、意養(yǎng)成內在規(guī)律，基于學校自身條件、基礎上籌劃和開發(fā)的與正式德育課程形成互補的道德教育。校本性是隱性德育課程立足的基點所在，忽略了這一點，隱性德育課程缺乏立足點和生長點，就會使得隱性德育課程無法落到實處，發(fā)揮不出其應有的獨特的作用。由于對隱性德育課程的校本性特征認識不足、重視不夠，也就沒有真正將隱性德育課程校本化，從而難以形成具有學校自身特色、富有成效的隱性德育教育課程。

一、基于校本視角下的隱性德育課程的思考

只有在自己學校文化土壤上衍生和開發(fā)形成，以獨具一格的校園為舞臺，以豐富多彩的學校文化心態(tài)為載體，以生活化和實踐性的活動為具體呈現(xiàn)，并扎根于校園人的學習、工作和生活之中的隱性德育課程，才是屬于自己學校的具有持久的可持續(xù)發(fā)展的隱性德育課程資源。一所學校可以借鑒別的學校的校本隱性道德教育課程來開發(fā)本校的隱性道德教育課程，但不可能通過照搬他校的校本隱性道德教育課程來當成自己的校本隱性道德教育課程。其依據(jù)有理論、制度和路徑等三個維度的思考。

（一）理論上的思考

校本化課程要有基于學科基礎的全局層面上定位和謀劃學校德育的格局和視野，從而培育和形成從理念引領（包括學校辦學哲學思想、辦學定位等），到制度安排、課程設計、路徑選擇、評估反饋機制等符合本校實際的行之有效隱性德育體系。要注意克服兩種傾向：一是只就理論談理論，或者機械地把時髦的理論或命題引入學校復雜多樣的德育實踐中，提出與本校實際脫離的理論和方法；另一類是僅停留于經(jīng)驗總結和經(jīng)驗研究層面，缺乏理論指導和概括。這里尤為注意的是，要特別做好隱性德育課程中間環(huán)節(jié)的銜接和融通。因為，從某種意義上而言，現(xiàn)在我們各類高等學校都不缺理念也不缺經(jīng)驗，甚至老陷于對德育工具理性和價值理性的爭論之中或熱衷于各種經(jīng)驗交流，使得我們的德育教育正如外國學者所形容的“中國的德育教育就像一座富麗堂皇的廟宇，遠看金碧輝煌、氣勢逼人，走進去，卻發(fā)現(xiàn)里面沒有供奉的神，空空如也”[1]。究其主要原因，因為我們學校德育教育在理論和實踐的結合上，既缺乏內在的必要的聯(lián)系與銜接，也缺乏外在的必要通道與場所。所以，如何把一般經(jīng)驗提煉升華為理論，將一般原理滲透下去，實現(xiàn)理論與實踐兩方面的銜接與融通，建立這種上下之間的中層理論和實踐，顯得尤為突出和關鍵。為此，“以學校為基礎”、“以學生為本”、“在學校中”，是謀劃、開發(fā)和評價隱性德育課程的基本要求。隱性德育課程的校本化正是中層理論和實踐的具體體現(xiàn)和成果物化。

眾所周知，道德有兩種基本形態(tài)：理論形態(tài)與實踐形態(tài)。而校本隱性德育課程是聯(lián)系這兩個形態(tài)的中間環(huán)節(jié)，道德理論依靠校本隱性德育課程走向實踐走向生活，使理論轉化為能動的自覺的實際力量；道德實踐通過校本隱性德育課程來集合隱藏在學校道德教育現(xiàn)實中的理論要素，為上升為理論體系提供感性材料，也是道德理論變化發(fā)展的動力。所以校本隱性德育課程是學校道德理論與道德實踐的統(tǒng)一。

（二）制度上的思考

作為校本化隱性德育課程保障的制度安排，現(xiàn)在普遍存在的問題是缺乏具有本校意義上的頂層設計，而且現(xiàn)有的制度往往出現(xiàn)碎片化的傾向。這就造成了學校隱性德育課程或流于表面、或各行其是、或生搬硬套，等等，無法形成合力，沒有針對性和實效性。所以，制度系統(tǒng)頂層設計，創(chuàng)建培養(yǎng)體系顯得尤為重要。在制度層面上的安排要遵循以下原則：一是遵循學校辦學理念指導的原則，學校辦學理念引領和統(tǒng)率著學校教育教學的所有一切，包括學校的德育教育。所以，學校隱性德育課程開發(fā)和設計要以學校辦學理念為根本遵循。離開了這個基本點，隱性德育課程的目標與方向、路徑與方法、管理與評價等都無法得到落實和保證。二是遵循系統(tǒng)性原則，基于大德育視角，在課程體系層面上統(tǒng)籌安排隱性德育課程，使之與正式德育課程形成一個系列性的課程結構系統(tǒng)。三是遵循德育規(guī)律原則，即從德育內在發(fā)展規(guī)律來構建和設計校本隱性德育課程。道德知、情、意、行發(fā)展過程中充滿了各種矛盾性關系，這正是德育內在發(fā)展的本質反映。有效地解決這些矛盾性問題應該是校本隱性德育課程遵循的基本點。四是遵循尊重校本原則和累積漸進原則，即從學校的實際出發(fā)依托學校自身的資源優(yōu)勢和特色進行的設計和開發(fā)隱性德育課程。同時要艱苦細致地、長期地積累和涵育。學校德育教育的成熟就是學校隱性德育課程的形成，其體現(xiàn)學校德育的境界。

（三）路徑上的思考

載體性是高校隱性德育課程最為明顯的外在標志。即隱性德育課程潛藏于、依附于學校的校園環(huán)境、行為、氛圍、活動等載體之中，這些載體廣泛地存在于校園中不同層級關系結構之中。隱性德育課程必須借助這些載體所潛藏或隱含的德育內容和信息，并在激活狀態(tài)下傳遞出來，給學生以啟迪和陶冶，才能實現(xiàn)課程目的。而且，這些載體都具有校本性意義，集學校辦學理念、歷史傳承、學校特色、區(qū)位優(yōu)勢、師生行為習慣等為一體，具有學校本土知識和累積漸進的意蘊。所以，隱性德育課程的路徑選擇必須充分考慮這個關鍵要素。這就要求學校自身要形成一套內在有效的機制才能激發(fā)隱性德育課程的載體，使得實存性的載體轉化為現(xiàn)實的隱性德育課程。所以，在路徑選擇層面上必須考慮以下幾點：一是載體的有效性問題。由于不同學校之間在辦學指導思想、辦學類型、辦學傳統(tǒng)、校園文化、學校精神等各方面的不同，造成承載著隱性德育課程載體發(fā)揮的有效性也是不一樣的，比如百年老校的校園所蘊含的歷史底蘊是新建漂亮校區(qū)所無法比擬的；在京滬等高度現(xiàn)代化城市辦學與地處邊緣地區(qū)辦學，其折射出來的時代精神也是有區(qū)別的。二是內在的驅動力問題。與必須開設若干門課的正式德育課程不同，隱性德育課程沒有硬性規(guī)定。所以，隱性德育課程的開發(fā)、運行和發(fā)揮作用，與學校底蘊、傳承、學校精神，尤其是學校校長的境界和追求等要素有密切的聯(lián)系。三是隱性德育課程與正式德育課程之間的融通問題?！皟蓮埰ぁ钡膯栴}一直是制約學校德育有效性的關鍵所在。解決不好德育的這兩類課程地位、作用、功能，尤其是它們的銜接與融通問題，是無法選擇好隱性德育課程的有效路徑的。

二、基于校本視角下隱性德育課程的特征分析

隱性德育課程是在學校環(huán)境生成的。以獨具一格的校園為舞臺，以豐富多彩的學校文化心態(tài)為載體，以生活化和實踐性的活動為具體呈現(xiàn)，并扎根于校園人的學習、工作和生活之中的隱性德育課程，具有鮮明的校本特征。

（一）培育和開發(fā)的自主性

隱性德育課程校本化，是指要以學校為基礎，以學生需求為導向，依托學校師資力量，在深入研究本校德育實際、充分挖掘本校德育資源、組合本校德育要素的基礎上形成具有學校自身特色的德育教育模式，具有明顯的自主性。主要表現(xiàn)在兩方面：

一是學校個別性。隱性道德教育課程是學校根據(jù)自身的德育目標，遵循本校大學生的特點和內在需要，充分利用自身獨有的道德教育資源而開發(fā)的一種課程。每一所學校的教育理念和目標、歷史傳承、文化精神、校園布局、所處的地域文化等都不一樣，其開發(fā)的隱性道德教育課程相應的也具有不同的風格特征。一所學校可以借鑒別的學校的隱性道德教育課程來開發(fā)自己的校本隱性道德教育課程，但不可能通過照搬它校的隱性道德教育課程來達到自己的校本隱性道德教育課程開發(fā)目的。

二是學生的差異性。通過高考選拔出來的大學生具有一定程度的共性，但是生源的差異性是客觀存在的。而且，大學教育應該緊密連接學生職業(yè)發(fā)展的期待。所以，學生的差異性帶來的是隱性道德教育課程的不同。只有建立在本校學生的特點和特殊需要進行評估的基礎上，隱性道德教育課程才是有效的。只有最適合自己學校的，才是最好的課程。

（二）本質的生活化和實踐性

與以理論知識為主要內容、以課堂教學為主要學習形式的正式德育課程不同，隱性德育課程具有明顯的載體特征，其內容主要是依附于和潛藏于各個學校各類形態(tài)文化（物態(tài)的、行為的、制度的、精神的等校園文化）之中，具有生活化和實踐性的本質特征。（1）生活化。隱性德育課程具體體現(xiàn)在學生學習與生活具體環(huán)節(jié)和過程當中，它所反映的是一種為了生活、在生活中、基于生活體驗的德育關系活動。（2）實踐性。隱性德育課程都是在學校具體實踐活動中來開展并實現(xiàn)其教育目的，如環(huán)境熏陶、制度規(guī)范、行為示范、活動體驗、實踐踐行、精神引領等，形式多樣、內容豐富，親力親為。在豐富多彩的實踐活動中，給學生品性上的熏陶和陶冶，以至在“學生的內部世界形成一個有意義的文化心理結構，提供一個整體經(jīng)驗的環(huán)境”[2]。所以，它強調學生道德品行應在自然自主的交往互動和實踐活動中習得，注重體驗、感悟、反思和積淀，而非理論的灌輸和知識的傳授。這種生活化和實踐性的本質要求，反映在教學上，所有學科專業(yè)的教學都在育人，教學永遠具有教育性；在空間上，校園的每個角落都在育人；在人際交往上，校園氛圍永遠肯定學生間、師生間相互性教育；在物態(tài)環(huán)境上，學校里的一樓一牌，一花一草，也在訴說教育情懷等；在制度安排上，傳遞出“教書育人，以人為本”的意蘊；等等。所有這些學校里的種種都在訴說教育的故事，并從故事深處傳遞出莊嚴、尊重、神圣和自律的品質和精神。將德育教育的內容和手段融入學生學校生活環(huán)境中，在常規(guī)和日常教育生活顯現(xiàn)獨特的德育教育意義。顯然，生活化和實踐性是校本隱性德育課程最本質的特征。其實馬克思強調的“社會生活在本質上是實踐的。凡是把理論導致神秘主義方面去的神秘東西，都能在人的實踐中以及對這個實踐的理解中得到合理的解決”[3]（P18），道德教育在本質上是實踐的。

（三）邏輯的關聯(lián)性

隱性德育課程校本化，其實質是在德育實踐中，“基于學校開展、依據(jù)學校自身所具有的富有特色教育資源、遵循本校學生自然自主發(fā)展需要而籌劃、設計和開發(fā)的隱性德育課程的教育”[4]（P18）。其邏輯思路涵蓋了正式德育課程在內的對學校德育教育系統(tǒng)的優(yōu)化和具體化，是共性基礎上的個性，是一般性要求下的特殊性，具有邏輯上的關聯(lián)性。第一，為了學校。校本隱性德育課程的開發(fā)和設計是以學校的辦學理念為根本遵循，依據(jù)德育內在規(guī)律，立足學校的優(yōu)勢和特色，其關注點以本校學生品德發(fā)展的特別需求為依歸，主要彌補正式德育課程中未能得到教育和影響的方面而存在并發(fā)揮作用。兩類課程具有互補性和整體性。第二，依靠學校。校本隱性德育課程立足學校自身優(yōu)勢和特色資源來開發(fā)，是學校發(fā)展過程的內在需要，其主要力量是以校長為核心的本校教師和學生，其動力是師生員工對學校的珍惜、熱愛和期待，以及強烈的歸屬感和自豪感。第三，植根于學校。校本隱性德育課程的生存和發(fā)展是以獨具一格的校園為舞臺，以豐富多彩的學校文化心態(tài)為載體，以生活化和實踐性的活動為具體呈現(xiàn)，并扎根于校園人的學習、工作和生活之中。

三、基于校本視角下隱性德育課程的內在結構分析

隱性德育課程的內在結構主要由課程目標、課程內容、課程存在形式和課程影響方式四大組成部分。隱性德育課程的校本化特征主要決定了構成校本課程內在結構的特殊性。

（一）課程目標

總體上而言，隱性德育課程的目標和正式德育課程是一致的，但是從目標的具體指向說，各自的側重點不一樣。顯性德育課程的目標是特定的、具體的，而且是統(tǒng)一的，是學校或學生的必須選擇。而隱性德育課程的目標卻是非特定的、寬泛的，有多樣多維的選擇，它對學生道德發(fā)展目標不具有統(tǒng)一的要求，體現(xiàn)為一種潛在的、多維度的影響，道德的知、行、情、意的一端或諸端都是其影響的目標。“基于學?！钡倪壿嬕螅１净碾[性德育課程目標要緊密服務于學校對人才培養(yǎng)的規(guī)格與特色要求，如職業(yè)學院德育目標更為關注的可能是職業(yè)的基本素養(yǎng)，醫(yī)科院校的德育目標可能把人文素養(yǎng)放在更為核心的地位，等等。當然，基于學校歷史傳統(tǒng)的積淀，學校隱性德育課程的目標是有所側重的?？梢?，課程往往隱含著學校自身特定的品質和要求。

第一，課程目標的整體性。從學校立校的哲學思想、學校的傳統(tǒng)與學校的精神、學校的制度安排、教師的治學從教行為、學生的自主行為、社會實踐活動以及校園文化等承載和制約、影響和引領著隱性德育課程目標的確定。也就是說，隱性德育課程的目標不僅涉及學校的頂層設計、制度安排，也要貫穿和包含在學校辦學各個層面，具有整體性。因此，隱性德育課程能夠將知識和能力、過程和方法、情感態(tài)度和價值觀有效地交融、整合，體現(xiàn)隱性德育課程目標的整體性和綜合性。

第二，課程目標的過程性和生成性。因為是立足學校自身獨有的教育資源來設計和開發(fā)的，強調在人際交往互動和實踐活動中促進學生道德認知、情感、行為、意志自主的選擇和個性協(xié)調的發(fā)展。所以，隱性德育課程的目標是在情景體驗中達成、在實踐過程中自然生成的，具有“無目的而合目的”的特征。它強調的是學習過程本身的價值，更多地是體現(xiàn)為一種過程性目標。

第三，課程目標的指向性和互補性。與正式德育課程目標相比較，隱性德育課程的目標指向不是知識、理論目標，而是情感、態(tài)度、價值觀、信仰等的深層次的綜合的心理與精神要素，以及這些要素所依附、所潛藏的校園存在，即學校人文精神、學校傳統(tǒng)、校園互動性教育活動以及各專業(yè)課的學科教育等[4]。正因為如此，它與正面灌輸為主、知識體系為重、思辨說理見長的正式德育課程形成有效互補，一起完整構成高校德育課程的目標。

（二）課程內容

把握本校具有的德育資源優(yōu)勢、立足本校學生特點和需求而存在的隱性德育課程的內容，不僅特色鮮明、資源豐富，而且與正式德育課程的內容相輔相成，涉及到學生道德養(yǎng)成的方方面面。

第一，課程內容的潛藏性。隱性德育課程根植于、潛藏于學校的各類資源之中。包括學校的校園景觀、學校的優(yōu)良傳統(tǒng)、學校內部制度安排、學校文化及學校精神以及校內網(wǎng)絡信息資源等，這些學校要素都潛涵著豐富多彩的德育教育的元素，一經(jīng)激活、融會貫通，就會提升為經(jīng)典育人的沃土，隱性德育課程內容就是在這片沃土上生根、發(fā)芽、開花、結果。

第二，課程內容的涵育性。學校校園內所有的領域、所有的空間都蘊含德育課程資源。更為關鍵的是，這些蘊含著德育內容的資源都具有校本性意義，是集學校辦學理念、歷史傳承、學校特色、區(qū)位優(yōu)勢、校園環(huán)境、師生行為習慣、制度安排、學校文化等為一體的綜合體，具有學校本土知識和累積漸進的意蘊。通過激活、統(tǒng)籌和引領這些合乎育人目標的學校各自層面的豐富的教育資源，提煉升華為隱性德育課程的有效內容，給學生的交流互動營造一個經(jīng)典的氛圍，為學生實踐反思、判斷體悟、經(jīng)驗獲得構筑一個宏大、高尚、開闊的交流的態(tài)勢和平臺，讓學生在“無目的而合目的”“無規(guī)律而合規(guī)律”的教育狀態(tài)中汲取校園資源中人文、道德、精神的精華與養(yǎng)分，陶冶情操和透亮內心，不斷獲得智慧與思想[4]。

第三，課程內容的校本性。由于學校的辦學歷史、所屬地域、學校類型、制度安排、學校文化的差異，隱性德育課程具有鮮明的學校特色，比如井岡山大學的紅色資源、集美大學的陳嘉庚精神等都是其他學校無法具備的，尤其是每一所學校的歷史積淀和文化蘊育的不同，比如北京大學“獨立之精神，自由之思想”、清華大學的“自強不息，厚德載物”，使得隱性德育課程內容具有鮮明的校本性。

（三）課程形式

如果說課堂是正式德育課程的主陣地和主渠道，那么學校校園文化及其活動是隱性德育課程的主陣地和主渠道。隱性德育課程潛藏于、依附于學校的校園環(huán)境、行為、氛圍、活動、制度、文化等載體之中，這些載體廣泛地存在于校園中不同層級關系結構之中。隱性德育課程必須借助這些載體所潛藏或隱含的德育內容和信息，并在激活狀態(tài)下傳遞出來，給學生以啟迪和陶冶，才能實現(xiàn)課程目的。與正式德育課程強調學科知識的系統(tǒng)性與獨立性，以及突出以課堂教學為基本的學習活動方式不同，隱性德育課程的外在表現(xiàn)形式具有明顯的載體性特征。這些廣泛分布在校園中不同層級關系結構之中的載體，具有鮮明的層次：一為物態(tài)資源，如校園景觀、建筑風格和布局等；二為行為和活動資源，包括教師的治學從教行為，學生自主行為和社會實踐活動、校園文化活動等；三為制度和學科專業(yè)課程資源，包括學校制度安排、學科專業(yè)課程的教育性等；四為文化資源，包括學校的傳統(tǒng)、學校的文化和學校的精神追求等；五為網(wǎng)絡信息資源，包括校園網(wǎng)、學生網(wǎng)絡虛擬行為等。

（四）課程影響

正式德育課程主要以課堂學習等方式進行，對學生品德的影響具有程序化特征。隱性德育課程則不同，它是基于學生校園學習和生活中滲透、傳遞德育要求的教育方式，本身就具有潛隱性、生活化和實踐性等特性，更具校本特征。

第一，影響方式的內隱性。隱性德育課程對學生的影響，通常是以內隱的、間接的、滲透的方式，影響著學生知、行、情、意四個方面，促使學生的道德品質的內化和生成。而且，它是以自然自覺的方式進行，具有“隨風潛入夜、潤物細無聲”的效果。在潛移默化的過程中，不自覺地將外在的道德要求融入自己的認知結構的范疇，強化道德認知和判斷，激發(fā)道德情感，錘煉道德意志，以至積淀為自身內在素質。

第二，影響方式的生活化。相對于較為程序化的顯性課程而言，隱性德育課程所進行的就是一種為了學生、在學校學習和生活活動中影響學生身心的實踐體驗式活動。當?shù)掠c個體生活融為一體時，修養(yǎng)的生成也就成為了可能。比如，在教學上，所有學科專業(yè)的教學都在育人，“教學永遠具有教育性”；在空間上，校園的每個角落都在育人；在人際交往上，校園氛圍永遠肯定學生間、師生間相互性教育；在物態(tài)環(huán)境上，學校里的一樓一牌，一花一草，也在訴說教育情懷等；在制度安排上，傳遞出“教書育人，以人為本”的意蘊等。所有這些學校里的種種都在訴說教育的故事，并從故事深處傳遞出來莊嚴、尊重、神圣和自律的品質和精神。眾所周知，把德育從生活中抽離，就難以形成道德體驗。隱性德育課程將德育教育的內容和手段融入學生學校學習生活環(huán)境中，在日常教育生活中顯現(xiàn)獨特的德育教育意義，其影響更為意味深長。

第三，影響方式的整體性和特定性。相對于正式德育課程受教學計劃、課時、課堂等的時間和空間的限制，隱性德育課程呈現(xiàn)一種使學生任何時候在校園的任何領域里都有可能處在思想道德方面經(jīng)驗的狀態(tài)。應該說，當我們真正把這個充滿著特殊意味的校園涵育成為一個師生交流對話的意會共同體時，它就能夠達到“一所好的學校連墻壁也能說話”的境地[5]（P12），給學生心性品格以全方位和整體性的影響，而且這種影響是以學校特有的載體傳遞出學校特有的品格特征的。正如專家所言：“一所歷史悠久的學校，一所有著自己獨特文化的學校，是經(jīng)過歷史的積淀、文化的砌構形成自己隱性人文精神的……同類學校與學校之間，論常規(guī)課程,論教育計劃表，幾乎是沒有多少差別的，然而，論隱性課程，論隱性文化，學校與學校的差別就可能很大。某些學校的珍貴之處就在于它高質量的隱性課程”[6]，是整體性和特定性的高妙的統(tǒng)一。

[1]倪亞波.由“廟里沒有神”談學校德育的“知”與“行”[J]．知識文庫，2015，（22）.

[2]吳也顯．潛在課程初探[J]．教育研究，1997，（11）.

[3]馬克思恩格斯選集：第1卷[M].北京：人民出版社，1995.

[4]李克.高校隱性德育課程的目標指向分析[J]．廣西民族大學學報（社會科學版），2015，（6）.

[5]蘇霍姆林斯基.帕夫雷什中學[M].北京：教育科學出版社，1981．

[6]張楚廷.教學論綱[M].北京：高等教育出版社，1999.

[責任編輯：陳梅云]

李克，廣西教育學院副院長，副教授，廣西南寧 530023

G641

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1004-4434(2016)09-0172-05

2012年度廣西高等教育教學改革工程重點項目（2012JGZ156）