漫談創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)

趙福君（鄭州大學西亞斯國際學院文理學院 河南新鄭 451150）

漫談創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)

趙福君（鄭州大學西亞斯國際學院文理學院 河南新鄭 451150）

21世紀人類已進入知識經(jīng)濟的時代。而在這個時代背景下，各個國家和民族的發(fā)展，更多要以知識的創(chuàng)新為動力，而知識的創(chuàng)新需要具有創(chuàng)新能力的人才。而創(chuàng)新人才的培養(yǎng)，關(guān)鍵在于創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)。那么，我們的教育模式如何適應這一需求呢？本文以隨筆的行文方式，分析了基礎(chǔ)教育和高等教育教學改革的一些問題，提出了自己的觀點。

漫談；創(chuàng)造性；思維；培養(yǎng)

古有囊螢映雪的故事，是說晉代的車胤捉許多螢火蟲聚其光明讀書。一個螢火蟲發(fā)出的光是微弱的，但是，聚在一起，其亮度可以照明讀書。由此，使我想到了人類的知識。我們今天建立的諸多學科體系，哪一個不是由少到多，一代一代積聚而成的呢？但是，這種體系化的科學觀念是否真的科學呢？螢火蟲是一個一個的單體，其巨大的光明來自于單體的聚集。當單體解散光明不再存在。而人類的知識體系是否也具有這一屬性呢？即我們的知識，并不是真正的有機的聯(lián)系，僅是許多個知識點的聚合，而目前的學科體系有很大的人為痕跡，是人的主觀理解。這表現(xiàn)為如下現(xiàn)象：首先，人類學科發(fā)展過程中不斷地產(chǎn)生自我否定的現(xiàn)象，很多科學原理只適用于一定的領(lǐng)域，放到另一領(lǐng)域就不再適用，這一點說明我們的知識只是對局部的考察獲得的一個個的知識點，因此才很難產(chǎn)生普適意義的原理。比如：牛頓的力學定律在宇宙空間就不適用了。再如，價鍵理論產(chǎn)生以后，有機物與無機物的界限也不是絕對的兩個無關(guān)的領(lǐng)域了。其次，從人類的科學發(fā)展的歷史看，早期是不分學科的，各種知識混沌的交融在一起。比如在東西方思想史研究中，我們會發(fā)現(xiàn)許多哲人，他們的知識是多元的。這種現(xiàn)象現(xiàn)象，東方有西方有。在中國古代，如孔子，他既是思想家、又是教育家、還是政治家，他的論述所涉及的范圍則包括哲學、美學、倫理學、文學、教育學、甚至教育心理學等等領(lǐng)域。老子的思想也涉及哲學、美學、倫理學、政治學、教育學等等。在古希臘，如亞里斯多德，他一生所論則涉及到哲學、美學、文學、倫理學、邏輯學等等領(lǐng)域。笛卡爾思想則涉及到哲學、神學、物理學、數(shù)學等等領(lǐng)域。而上述古圣先哲之所以會如此淵博，并不是因為他們攻讀了不同學科的學位。相反，在他們那個時代，根本就沒有學科的概念。他們之所以有如此驚人的成就，跨越了那么多的領(lǐng)域，其實他們自己并不知曉。這種成就僅僅來自于他們所研究的這個世界是一個整體，只要關(guān)注這個世界就自然隨著對問題的探討，而涉獵到世界的不同側(cè)面。而研究世界的目的還是為了解決人的生存問題，這就勢必還要研究人，而人也是一個具有多面性的整體，不論是生物的人，階級的人，道德的人它們不是分割存在的，而是共同存在于一個人的屬性之內(nèi)，都是人性的表現(xiàn)之一，因此，先哲們只要關(guān)注人，自然就會涉及到人的許多方面。再次，科學發(fā)展到現(xiàn)代則出現(xiàn)了邊緣學科，交叉學科和交叉專業(yè)。如，物理化學、分子生物學、地球化學、生物電子學等，這一現(xiàn)象說明人類的學科發(fā)展由早期的不分，到近代實驗科學產(chǎn)生以后的精細的學科劃分，再到現(xiàn)代學科的交叉融合，又有著向?qū)W科融合互不分隔的形態(tài)回歸的趨勢。

上述分析說明，人類的科學發(fā)展到目前一直處于點的發(fā)現(xiàn)和線的承續(xù)層面，而且在線的繼承方面一個學科發(fā)展的不同階段，并不是天然的聯(lián)系，而是人為的思考，不論自然科學還是社會科學其歷史線索都是人為的總結(jié)，帶有主觀歸納的局限。但宇宙萬物確是相互聯(lián)系著的整體，這是近代交叉學科產(chǎn)生的前提，而運用跨學科研究的方法發(fā)現(xiàn)的一些規(guī)律恰好說明了這一點。比如，有機物與無機物研究，因為分子理論的出現(xiàn)，將化學研究引入生命物質(zhì)，發(fā)現(xiàn)了生命的物質(zhì)構(gòu)成——氨基酸的數(shù)量、種類及其排列規(guī)律與生命活動的關(guān)系。而在傳統(tǒng)的學科體系中，生命性質(zhì)的研究屬于生物學，而物質(zhì)的結(jié)構(gòu)研究則屬于化學，但將它們交叉起來研究卻發(fā)現(xiàn)了兩個學科領(lǐng)域共同指向一個對象——生命的本質(zhì)。猶如司馬談在《論六家之要旨》中所指出的那樣：“天下一致而百慮，同歸而殊途”。這說明自然是客觀的統(tǒng)一形態(tài)，人類并不知曉，由于認識的局限，千百年來人們只是在一定的領(lǐng)域內(nèi)探索，看到的只是客觀世界的差異，并沒有看到它們的聯(lián)系，交叉學科的出現(xiàn)使兩個或多個學科最后走向了同一個目標，人類才恍然大悟，才看到了殊相背后的共相。猶如幾個人鉆入一個迷宮，其實，各部分是聯(lián)系在一起的，大家從不同的入口進去，就選擇了各自的領(lǐng)域和視野，但出來后卻發(fā)現(xiàn)大家走的是一個出口，然而，這一現(xiàn)象，人們在迷宮的入口處何在迷宮里面的時候，卻是無法了解的。猶如坐在不同井底的青蛙，它們各自看見的只是自家井口的那片天，而不知它們看到的是同一片藍天。

由于人類認知視野的這一局限，導致自然科學發(fā)展演變?yōu)閿?shù)以百計的學科，人們從不同的學科視野，所關(guān)注的乃是我們所處的這同一個世界，把這個世界理解的支離破碎。唯一具有普世意義的科學原理，僅僅是科學對世界的解釋則是物質(zhì)不滅定律，事物由一種形態(tài)不斷的轉(zhuǎn)為另一種形態(tài)。而對人的本質(zhì)的理解，則在精神信仰方面形成了紛紜復雜的思想流派。如中國古代哲學依據(jù)觀物取象的思維方式，把萬物形成的基礎(chǔ)歸結(jié)為陰陽的相互作用，相互轉(zhuǎn)化。認為，生命形態(tài)也只是大化中，生生不息，刻刻不止流轉(zhuǎn)著的萬物洪流的一部分。印度佛教對世界的解釋則是涅槃與重生，宇宙在不斷地生滅中演變著。盡管萬物有的宏大，如無邊無際的宇宙，有的微小，如只能借助可以放大千萬倍的電子顯微鏡方能辨識的粒子。然而，他們的變化規(guī)律卻是相同的，都是在不斷德生和不斷的滅，而這種生與滅，只是相對與某個單體形態(tài)的變化而言的，即一個單體以現(xiàn)有形態(tài)的消失，但并非是這個單體所包含的能量的車體消失，而是作為能量以另一種形態(tài)存在著，或者被另一單體所吸收利用。因此，從能量來說并非消失而是永存的。這是萬物演變的共相。而不同的則是，不同的事物變化的后期不同而已，宇宙的演變一百一年計算，粒子的變化則是以微秒來衡量。因此每一事物單體的變化周期就是他們作為單體存在的壽命。這是它們的變化的殊相?？傊?，萬物由一種形態(tài)轉(zhuǎn)化為另一種形態(tài)只是殊相的改變，而支配著這一改變的總規(guī)律則是萬物的共相。殊相統(tǒng)一于共相，共相支配著殊相。

因此，對世界的認識需要創(chuàng)造性的思維，需要多維視角來觀照，需要有跨界研究的學術(shù)觸角。創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)，在于使人的大腦建構(gòu)起多元的思維模式，而多元思維模式的建立，一是以多元的學科知識為基礎(chǔ)，不同學科的知識差異形成了思維方式的差異。二是不同文化背景的差異，如中國人的觀物取象，物我同一的觀照方式，西方人的理性求證，條分縷析的思維方式等等。一個人在理解分析事物時，會因為對象的不同而運用不同的思維模式，但不同的思維模式在分工的同時也有相互的激發(fā)啟迪的現(xiàn)象，知識越豐富的人思維的跳躍性越強，這是創(chuàng)新思維的典型特征。

但是，培養(yǎng)創(chuàng)新性思維，需要使受教育者通過知識的多元化來開啟腦的多重功能，從而在認識和實踐的過程中，以更寬廣的視角，多層面變動態(tài)勢來觀照事物，發(fā)現(xiàn)對象在不同層面背景下的不同性質(zhì)。所以不論是基礎(chǔ)教育還是高等教育都不要將學生局限在狹隘的專業(yè)范圍內(nèi)。目前，基礎(chǔ)教育階段在進入高中階段后，所實行的分科教學，就是人為地把學生的部分能力給廢置了。文科的學生突出了人文精神的培養(yǎng)，形象思維更發(fā)達，作為人的情感靈性更鮮活，更飽滿。而理科學生則強化了數(shù)理關(guān)系的發(fā)展，邏輯思維更發(fā)達，期工具觀念得以強化，對有形的價值把我的更扎實，更有力。這種分課教學的模式其結(jié)果則是人為的阻礙了學生作為人的素質(zhì)的全面發(fā)展。有多元的生命體，變成了單方面的技能工具。作為一個人所擁有的整體感知力被肢解，使他們以多元的視角感知自然、社會和人生的能力，永遠失去或者被削弱了。從全人教育的目標來說，分課教學是我們教育的重大錯誤。為此，從滿足人的全面發(fā)展的目標出發(fā)，我們的基礎(chǔ)教育，不僅不能在高中階段實行分課教學，而且要加強文理學科的相互滲透，融會貫通。因為，高中以前的教育都屬于基礎(chǔ)教育階段，那么，既然被定位為基礎(chǔ)教育，就說明這些知識都是一個人應該擁有的基礎(chǔ)知識，而不是可有可無的。也就是說，一個人不論是從生存需要，還是從感受生活的靈性需要，高中以前的知識都是不可缺少的，否則這個人就不亞于文盲。所以，基礎(chǔ)教育階段應該對所開設(shè)的課程一視同仁，不分主次。當前，依據(jù)文理科高考范圍人為區(qū)分的語文、數(shù)學、英語為“大三門”。音樂、體育、美術(shù)為“小三門”的觀念，或者以就業(yè)難易為依據(jù)，重視的數(shù)理化，輕視的政史地等等做法，都是我們的教育在急功近利觀念支配下的錯誤表現(xiàn)?；谏鲜稣J識，基礎(chǔ)教育階段的教學不僅不能認為削弱任何學科，而且要以各種方式拓展各個學科領(lǐng)域的知識和研究的問題，加深學生對各個學科的認識。比如以通俗的系列專題講座、通俗讀物等形式擴大學生的知識視野。通過講述不同學科領(lǐng)域研究的問題和原理，不同學科培養(yǎng)的技能以及服務的領(lǐng)域和從業(yè)的方式。使孩子一方面建立起多元的思維模式，另一方面加深多這個多元的世界的認識。對不同學科的人是應該在高中以前完成，這不僅有利于為學生的全面發(fā)展奠定堅實的基礎(chǔ)，而且也會對學生確定未來的職業(yè)方向，具有重要的指導意義。大學雖然具有職業(yè)教育的功能，但依然具有素質(zhì)教育的成分。因為，高中以前的學生由于年齡小，生理和心理尚未完全成熟，在認知能力上是有局限的。這個階段的學生對知識的理解，對自然和社會、人生現(xiàn)象的認識層次還是相對膚淺的。大學階段是人進入了第一個成熟期，此時，對基礎(chǔ)教育階段的學科作進一步的延伸，并增加一些跨越學科界限的學科課程，更能夯實學生知識多元化，思維多元化的基礎(chǔ)。相對于高中以前學生的學習僅僅是知識的涉獵而言，大學的學習則是將很多知識直接轉(zhuǎn)化為實踐的能力了。而大學的素質(zhì)教育目標則要通過改革課程結(jié)構(gòu)，充分發(fā)揮選修課的作用，加大選修課程學分比例，給學生充分的學習自主權(quán)，使學生在選修課學習過程中確立自己的興趣，確定專業(yè)方向。

此外，還應加大課外閱讀學分比例，即通過規(guī)定學生讀書的數(shù)量和質(zhì)量，規(guī)定跨界閱讀的范圍，設(shè)定多學科大綜合問題，考查閱讀效果。通過這樣的學分制度，使學生通過讀書促進整體素質(zhì)提高，實現(xiàn)知識多元和思維多元的教育目標。相反。專業(yè)的核心課程則應該適當減少只突出其核心內(nèi)容。因為，從專業(yè)來說，任何專業(yè)知識更新的速度都是十分快速的，無論我們開設(shè)了多少專業(yè)課程都無法滿足學生職業(yè)需求。因此，大學的教育依然應該放在基本素質(zhì)教育方面。把做人修為的教育，做事能力的教育，學習能力的教育，思考能力的教育放在首位。有了這些基本的素質(zhì)，就等于給了學生一把萬能的鑰匙，有了這把鑰匙，他們在未來的人生實踐中，可以根據(jù)需要隨時開啟任何一扇門。

10.19312/j.cnki.61-1499/c.2016.12.163

趙福君（1961--）男，黑龍江省黑河市人，講師，主要研究方向：中外文論，素質(zhì)教育。